LECTURA CENTRAL: DE LAS HERRAMIENTAS A LOS INSTRUMENTOS

De las herramientas a los instrumentos

Un número significativo de investigaciones realizadas en la última década se han centrado en cómo se lleva a cabo la integración de las TIC a la escuela y la influencia de los maestros en este proceso.  También se han abordado las dificultades de los profesores para realizar una integración efectiva de las TIC en la enseñanza en distintos campos disciplinarios.

Estos asuntos remiten al debate sobre lo que específicamente constituye una herramienta tecnológica. De esta manera y aunque proveniente del campo de la educación matemática, se destaca la influencia en otros dominios de conocimiento, de la conceptualización de investigadores franceses en didáctica de las matemáticas quienes han formulado el marco teórico de la instrumentación. En tal sentido, han propuesto diversas interpretaciones sobre la dinámica de la integración de las herramientas en el proceso de enseñanza de las matemáticas que han empezado a ser adoptadas para entender este proceso en otros campos disciplinarios (Artigue, 1998, 2002; Lagrange, 1999, Güin y Trouche, 1999, 2002, 2004, 2008;, 2000; Trouche, 2003, Drijvers, P., Trouche, L. 2008)

En este orden de ideas, Güin y Trouche (2008) introducen igualmente una idea mucho más compleja en relación con los recursos: concebir los recursos pedagógicos como artefactos, que se constituyen en instrumentos dentro de comunidades de práctica emergentes. A partir de esta idea, se propone una reflexión interdisciplinaria sobre el desarrollo de recursos para el docente y se reconoce que una vez éstos estén dentro de una comunidad de práctica, se debe dar tiempo a los profesores, para que logren un clima de confianza que permita la adhesión de otros actores. (Garzón et. al., 2013)

En consonancia con lo expuesto es posible señalar que la integración de recursos pedagógicos en la enseñanza en distintos campos disciplinares necesita sin duda una renovación de las prácticas profesionales. Esta renovación supone proporcionar y facilitar a los profesores una asistencia específica.

Esta asistencia comprende necesariamente una formación continua que es la clave del desarrollo de los ambientes computacionales de aprendizaje.                   No obstante, se reconoce que una tendencia generalizada e improductiva es que esta formación continua esté organizada en general bajo la forma de una capacitación durante algunos días, sin relación directa con las clases, y sin repercusiones efectivas sobre sus prácticas profesionales. (Trouche, 2002).

De acuerdo con Drijvers y Gravemeijer (2005), la aproximación instrumental para aprender a usar herramientas surge en el marco de los trabajos sobre la ergonomía cognitiva (Rabardel, 1995). 

Las ideas de Vygotsky (1978) de cómo las herramientas median el aprendizaje pueden considerarse como las bases de esta aproximación.                 En Francia, los investigadores y educadores matemáticos (Artigue 1998, 2002, Güin & Trouche 1999, Lagrange 2000, Trouche 2003,) se han apoyado en la aproximación instrumental para el aprendizaje de las matemáticas usando herramientas informáticas y computacionales. Se considera que un asunto central en el trabajo de Vygotsky es la idea que las herramientas median entre la actividad humana y el ambiente.  Estas herramientas de naturaleza histórico - cultural pueden ser artefactos materiales - como calculadoras o computadores - pero también herramientas cognitivas, como el lenguaje o los símbolos algebraicos.

Rabardel (1995) elabora esta distinción señalando que un artefacto “desnudo” no es automáticamente un instrumento mediado. El artefacto, el objeto material o abstracto, el cual es dado al participante para soportar un cierto tipo de actividad, puede ser un objeto sin sentido a menos que él lo haya usado antes o haya visto usándolo a otros. Sólo después de que haya desarrollado unos medios para usar el artefacto con un propósito específico que él considere pertinente, la herramienta se vuelve parte de un instrumento valioso y útil que media la actividad y que es construida por el mismo.           

El participante experimentado desarrolla de esta manera una serie de habilidades para usar la herramienta de una manera hábil y llega a determinar en qué tipo de circunstancias es útil.

Como lo han caracterizado Rabardel (1995) y Verillon y Rabardel (1995), es posible hablar de un instrumento cuando hay una relación significativa entre el artefacto - o una parte del artefacto - y el usuario para tratar con cierto tipo de tareas.

Así por ejemplo, en el campo de la didáctica de las matemáticas, la atención se centra en tareas matemáticas que el alumno tiene la intención de resolver. La herramienta se desarrolla en un instrumento a través de un proceso de apropiación que permite a la herramienta mediar la actividad. Durante este proceso, el usuario desarrolla esquemas mentales que organizan tanto la estrategia de resolución del problema, los conceptos y teorías que forman la base de la estrategia como los medios técnicos para usar la herramienta.             El instrumento involucra tanto al artefacto o, parte de él, y a los esquemas mentales desarrollados por el sujeto para una clase de tareas dadas.

La aproximación instrumental, permite establecer un vínculo y distinción entre artefacto e instrumento e, igualmente, introduce la categoría de génesis instrumental para dar cuenta del proceso de “nacimiento” de un instrumento. Esta génesis instrumental involucra el desarrollo de esquemas mentales. De esta manera surge el asunto complejo de cómo identificar y observar su desarrollo.

De manera general, se considera que la génesis instrumental, concierne a la emergencia y evolución de esquemas de utilización, en la que los elementos técnicos y conceptuales co-evolucionan.

Drijvers y Gravemeijer (2005), subrayan que la relación entre los aspectos técnicos y conceptuales es bidimensional: de una parte, las posibilidades y restricciones del artefacto moldean el desarrollo conceptual del participante; las concepciones del sujeto, de otra parte, cambian las formas en las cuales él usa el artefacto, y pueden aun llevar a cambiar el artefacto o personalizarlo. Estas dos dimensiones se reflejan en la diferencia entre instrumentación e instrumentalización.

Ahora bien, aunque la génesis instrumental es frecuentemente un proceso social, los esquemas de utilización son individuales. Diferentes estudiantes pueden desarrollar esquemas diferentes para el mismo tipo de tarea, o para usar un comando similar en el ambiente tecnológico.

Siguiendo a Drijvers y Gravemeijer (2005), en la práctica, la construcción de esquemas, la génesis instrumental, no es fácil y requiere tiempo y esfuerzo. Los estudiantes pueden construir esquemas que no son apropiados, ni eficientes o que están basados en concepciones inadecuadas. 

En el marco de la génesis instrumental, la orquestación se concibe como un proceso vinculado a la gestión didáctica del profesor, durante la puesta en escena del proyecto de lección, en la cual se hacen intervenir diferentes tipos de instrumentos, no solamente los de naturaleza informática y computacional, sino también el documento en el que en la fase preactiva había plasmado su organización, equivalente a la partitura del director de la orquesta.

Esta manera de visualizar tal proceso es más cercana a la aproximación de Guin y Trouche (2007), según la cual, la noción de orquestación instrumental ha de utilizarse para designar aquello que es relevante para la gestión didáctica del profesor en el curso de la actividad, con los artefactos presentes en el aula de clase, no solamente los computacionales o el software, sino todos aquellos que ya hayan pasado por procesos de génesis instrumental para convertirse en instrumentos coordinados por el profesor. (Garzón et. al., 2013)

Es importante señalar que este marco teórico otorga especial importancia al vínculo entre artefacto y génesis instrumental en contextos experimentales y es precisamente donde se logra reconocer la relevancia de adelantar una reflexión sobre el aporte interpretativo de este marco en relación a la gestión del profesor que se propone e integra tecnología en los salones de clase y que adapta y adopta modelos como el 1:1.

Vinculado a lo anterior se encuentran aportes de investigaciones que destacan la importancia del estudio de las funcionalidades de los artefactos tecnológicos, lo cual cobra sentido en el marco del Aprendizaje Basado por Proyectos.