Proyecto Cali Vive Digital
Tit@ Educación Digital Para Todos
Diplomado
Formación docente en
pedagogía mediada con Tecnologías de la Información y la Comunicación
Momento
Dos: Adaptación
Santiago de Cali, 2014
PROYECTO
CALI VIVE DIGITAL / TIT@ EDUCACIÓN DIGITAL PARA TODOS
Convenio Interadministrativo No. 400-GT-CIA-0470-2013,
suscrito entre las Empresas Municipales de Cali EMCALI E.I.C.E E.S.P y la
Universidad del Valle, Santiago de Cali, 8 de noviembre de 2013.
Guía Momento
Adaptación
Elaborada
por: Equipo pedagógico
Secretaria de Educación Cali, Universidad del Valle
Octavio Pabón Ramírez, Maritza Cuartas Jaramillo, Mireya
Marmolejo Marmolejo,
Dirección
de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual – DINTEV
Universidad
del Valle
Tabla de
contenido
El momento de adaptación se corresponde
con el momento integrador de la Ruta de Innovación Educativa con uso de TIC (MEN, 2012) que señala lo siguiente:
Momento de Integración
Es en este segundo
momento, en donde se desarrollan las capacidades para usar las TIC de forma
autónoma, los docentes están listos para desarrollar ideas que tienen valor a
través de la profundización y la integración creativa de las TIC en los
procesos educativos.
Los docentes
llegan con saberes y experiencias previas; al explorar en el primer momento
descubren el potencial de las TIC y a medida que van ganando confianza con las
nuevas habilidades adquiridas comienzan a generar ideas e introducir nuevas
tecnologías en la planeación, la evaluación y las prácticas pedagógicas.
En el Momento de Integración los docentes:
1.
Saben utilizar las TIC para aprender de manera no presencial
lo que les permite aprovechar recursos disponibles en línea, tomar cursos
virtuales, aprender con tutores a distancia y participar en redes y comunidades
de práctica.
2.
Integran las TIC en el diseño curricular, el PEI y la
gestión institucional
3.
Entienden las implicaciones sociales de la inclusión de las
TIC en los procesos educativos.
Ministerio de Educación Nacional, 2012
Tal como
se había expresado el momento integrador de las competencias TIC del MEN corresponde
con dos momentos: el de adaptación y
el de adopción. Por lo tanto los
logros esperados en los profesores en el momento
de adaptación se vinculan al reconocimiento del potencial de las TIC que
ellos utilizan para su inserción en las prácticas de enseñanza y aprendizaje
que incluyen un espectro variado de tecnología tales como Smartphone, tablets,
buscadores especializados, bases de datos en línea y redes sociales, entre
otros.
Para
realizar este momento del Diplomado contaremos con 30 horas de trabajo mixto
(virtual y presencial), como se presenta en el siguiente esquema de
articulación:
(Sesiones de
6 horas cada una: 4 presenciales con el maestro formador, y dos clases virtuales
dentro de la clase del maestro estudiante)
Sesión/
Horas
|
Aspecto/
Actividades
|
TPACK
- CTS
|
Competencias
Siglo XXI
|
PLE
|
Planificador
de Proyectos
|
Recursos
|
Productos
|
Sesión 1
(6 horas)
|
Aproximación a la integración de las
TIC desde la investigación pedagógica
|
Articulación de
CK + TK
|
Asume el desarrollo del diplomado como un programa de
formación para el desarrollo profesional para innovación educativa con TIC
|
Identificar aspectos estratégicos para diagnosticar su PLE
Herramienta de publicación Slideshare
|
Reconocer la formulación del proyecto como parte del AbP
|
Tutorial Slideshare
Evaluación Web
Formato evaluación Web:
Documento de lectura
Ideas prácticas para
promover el aprendizaje activo y cooperativo:
27 maneras prácticas para
mejorar la instrucción por:
Dr.
Wesley Hiler
Dr.
Richard Paul:
(Lecturas complementarias)
|
Evaluación Web de dos páginas relacionadas con el tema del
proyecto (Subir en el Momento II
–Sesión I-Campus Virtual tit@)
Comparte tu publicación en el PDI
Diligenciar y ajustar el Planificador de proyectos en los
componentes 1-2-3 (Subir en el Momento II –Sesión I-Campus Virtual tit@)
Foro Académico
Compartimos en el Foro la formulación del problema y realizar la reflexión sobre cuál de las
estrategias mencionadas en el artículo “Ideas prácticas para promover el
aprendizaje activo y cooperativo” usted ha desarrollado con sus estudiantes o
una estrategia nueva que quiera proponer
|
Sesión 2
(6 horas)
|
Aprendizaje basado en Proyectos (ABP)
y Preguntas Orientadores del Currículo
–
|
Articulación de CK + TK + PCK + TCK
|
Reconocer en los procesos de enseñanza y aprendizaje
estrategias pedagógicas que favorezcan el trabajo colaborativo con los
estudiantes que puedan ser desarrollados mediante la integración de TIC
|
Adapta herramientas TIC para ampliar el PLE
Cacoo
|
Ajusta la planificación curricular del proyecto
|
Plan
de área
http://bit.ly/L3zdjm Reinventando el
Aprendizaje por Proyectos
Lectura
POC-Presentación
Tutorial
cacoo
Videos:
Competencias básicas en educación
Evaluar
competencias
(http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=S5KbyREmB7k#t=0) ¿Qué
podemos entender por competencia? (http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=oH-B-m7jCQ0)
Lecturas
complementarias: http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-AskingQuestions.pdf
|
Mapa mental con la herramienta Cacoo,
sobre las ideas principales de
Aprendizaje por proyectos y preguntas orientadoras del currículo y su tema del proyecto.
Subir en el Momento II –Sesión
2-Campus Virtual tit@)
Foro Académico: Reflexione sobre una de las funciones
esenciales para el aprendizaje del artículo “Reinventando el Aprendizaje por
Proyectos y cómo se relaciona con el aprendizaje del Siglo XXI-Comparta su
planificador de proyecto ajustado.
Diligenciar y ajustar el Planificador de proyectos en los
componentes 1-2-3 (Subir en el Momento II –Sesión 2-Campus Virtual tit@)
|
Sesión 3
(6 horas)
|
Ampliación
de la red personal de aprendizaje
|
Articulación
de CK + TK + PCK + TCK
|
Reconoce
la importancia de ampliar la red de aprendizaje (tipologías de red)
relacionada con los procesos específicos del proyecto
|
Adapta
y reconoce el potencial de
herramientas TIC para ampliar el PLE y favorecer construcción de
aprendizajes con los estudiantes.
Identifica
la importancia de TIC para construir red o comunidad de aprendizaje
colaborativo
|
Ajusta
la planificación curricular del proyecto desde la formulación del problema
teniendo en cuenta lo aprendido
|
Herramientas Web 2.0
TRAL
Prezi
Wiki
Evaluación
de Recursos http://edtk.co/jpHgh
|
Diligenciar
Evaluación de recursos 3 (Subir en el Momento II –Sesión 2-Campus Virtual
tit@)
Comparte tu publicación en el PDI
Foro Académico
Presentar reflexión sobre actividades de aprendizaje
¿Cómo puedo integrar estas herramientas en las actividades
de aprendizaje?
PLE ampliado
|
Sesión 4
(6 horas)
|
Competencias
para el aprendizaje en el Siglo XXI
|
Articulación de CK + TK + PCK + TCK
|
Identifica
los niveles de competencia tecnológica, pedagógica, de gestión e
investigativa y su vinculación con las prácticas educativas.
|
Reconoce
la utilización de herramientas TIC de variada complejidad para diseñar su PLE
y favorecer competencias las competencias siglo XXI
Pwtoon
|
Ajusta
la planificación curricular del proyecto a partir de las posibilidades de
integración de los niveles de competencia TIC y su relación con la
metodología TPACK-CTS
|
Habilidades y competencias Siglo XXI
|
Actividad en Pwtoon sobre Competencias Siglo XXI – (Subir
en el Momento II –Sesión 4-Campus Virtual tit@)
Comparte tu publicación en el PDI
Foro Académico
Presentar reflexión PDI
sobre actividades de aprendizaje*
*Estas
actividades se deben realizar en las 2 horas complementarias
|
Sesión
5
(6 horas)
|
Estrategia 1:1 y
Aprendizaje activo
|
Articulación de CK + TK +
PCK + TCK
|
Reconocer la
posibilidades y potencialidades de
adaptación de TIC en procesos académicos que favorecen aprendizajes
colaborativos con los estudiantes
|
Adapta herramientas TIC para
ampliar el PLE
|
Ajusta la planificación
curricular del proyecto
|
Enlaces
donde se promueve la participación de profesores en red a través de
movimientos más o menos estructurados como EABE, Espiral, Novadors o Aulablog
Aprender con tecnología.
Investigación internacional sobre modelos educativos de futuro (www.fundacion.telefonica.com/.../add_descargas?...pdf...tecnologia.pdf.
|
Diseño de
actividad integrando tecnología
(Subir en el Momento II –Sesión 5-Campus Virtual tit@)
Comparte tu publicación en el PDI
Presentar reflexión en PDI sobre actividades de aprendizaje*
*Estas actividades se deben realizar en las 2 horas
complementarias
Trabajo colaborativo sobre
el planificador punto 4
|
Sesión Virtual
|
Excursión Tecnológica
|
Identifica
el uso y la potencialidad de herramientas TIC en los procesos educativos de
acuerdo a su rol, nivel, área de desempeño.
|
Identifica
y reconoce aspectos importantes dirigidos a la adaptación de recursos TIC para ampliar el PLE y favorecer aprendizajes colaborativos
|
Presentar reflexión en PDI y revisión general del
planificador de proyectos
|
- Reflexionar sobre la integración de las TIC desde la investigación pedagógica
- Comprender el impacto de la integración de nuevos
recursos tecnológicos en el contexto de las competencias siglo XXI a
partir de la reflexión sobre nuevas estrategias pedagógicas.
- Reflexionar sobre los criterios y estrategias para
ampliar la red personal de aprendizaje.
- Ampliar el desarrollo del proyecto de aula con TPACK – CTS
- Identificar
e integrar nuevos recursos tecnológicos al proyecto de trabajo en el
Diplomado.
Sesión 1
Lectura
Central
En las últimas
décadas, el ámbito educativo ha sido notoriamente influido por la presencia
creciente de las Tecnologías de la
Información y la
Comunicación (en adelante, TIC). Esta influencia se
percibe de manera particular, en el interés por diseñar y poner a prueba
estrategias de formación que estén acordes con las exigencias de una sociedad
altamente perneada por la presencia de las TIC e interesada en vincular a los
individuos en actividades productivas que requieren competencias científicas y
tecnológicas.
Las tendencias de investigación sobre la formación y
cualificación de profesores en la integración de TIC (UNESCO, 2002,2008 y 2013,
MEN, 2008, 2013, entre otros) en los últimos años, permiten reconocer la
importancia de la identificación, la caracterización y el análisis de los conocimientos,
concepciones y creencias de profesores sobre las TIC. Este interés se inscribe dentro de un
contexto más general que se ocupa de la reflexión acerca del pensamiento del profesor como marco teórico de investigación
en didáctica de los campos disciplinares.
Ahora bien, la dificultad práctica de la utilización
de los términos “concepciones” y “creencias” en las investigaciones, hace
pertinente y necesario mostrar las formas en que estos son utilizados
precisando algunos aspectos teóricos ligados a su desarrollo. Así por ejemplo,
se señala que términos “concepciones” y “creencias” no puedan desligarse del
conocimiento del profesor”.
Al respecto, se
afirma que el estudio de las concepciones y creencias de profesores sobre las
TIC, al igual que las investigaciones
sobre el pensamiento del profesor han estado ligadas a las tendencias de
enseñanza dominantes en cada momento. Estas tendencias permiten reconocer una
serie de valores y creencias propias de
los profesores, que influyen y determinan su práctica de enseñanza, incluso en el marco
de un proceso de integración de TIC. También podría señalarse lo mismo en cuanto se refiere a
otras tendencias asociadas al contexto,
el conocimiento personal y
las creencias sobre las distintas áreas disciplinares y la enseñanza; sobre las decisiones de los profesores, los efectos sobre los alumnos.
Buena parte del
interés en las concepciones y creencias de profesores se asocia al
reconocimiento de las necesidades formativas de los individuos, por la
irrupción de las TIC en los escenarios
de ejercicio profesional.
En este sentido, es
posible reconocer dos campos de investigación, estrechamente vinculados, el
estudio de las creencias y el análisis de las necesidades básicas de formación
(Guin & Trouche, 2003). En este contexto, se ubican investigaciones que
buscan caracterizar la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en
los procesos de enseñanza y aprendizaje de distintos campos disciplinares, de
determinar los alcances de la formación en ambientes virtuales de aprendizaje y
de dar cuenta de la naturaleza e impacto
de los recursos informáticos y computacionales.
Consecuentemente con
este propósito se han desarrollado metodologías de indagación, cualitativas y
cuantitativas, puestas en acto con el propósito obtener información sobre las
prácticas de los profesores y sus expectativas relativas a la integración de
las TIC en las aulas y su influencia sobre su identidad y su proyección
profesional.
Estudios realizados (Da
Ponte y Oliveira, 2002) desde esta perspectiva, han reportado el interés y las
expectativas de los profesores en cuanto se refiere a una formación continua y
en distintas modalidades (presencial, virtual, mixta) sobre las TIC. De igual
manera, se reporta en estas investigaciones el tipo de recursos tecnológicos de
que disponen los profesores y el uso que hacen de los mismos desde un punto de
vista personal y profesional. (CRDP
Montpellier, 2003)
En cuanto se refiere
a sus expectativas, se ha evidenciado un profundo interés por acceder a una
formación permanente tanto en lo pedagógico, didáctico y curricular, como en la
instrumentalización de herramientas TIC que:
§
Permita participar en la creación de recursos
utilizables en clase a partir de una base modificable;
§
Tener acceso a una base de datos y a
actividades con recursos variados;
§
Permita los intercambios entre profesores y
estudiantes;
§
Muestre posibilidades novedosas de
integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje.
En igual sentido, los
estudios comparativos han mostrado similitudes en relación a la accesibilidad,
familiaridad o utilización con los estudiantes. Se constata que aunque los
profesores sepan utilizar y accedan fácilmente a Internet, su uso con los
estudiantes es frecuentemente limitado o marginal.
Esta constatación
está relacionada con las preguntas que se plantean los profesores sobre la
naturaleza del proceso de integración de las TIC y sobre los dispositivos de
integración que se deberían integrar en clase. Si bien los profesores cuentan
con tecnologías de última generación, en un alto porcentaje no siempre utilizan
las TIC con sus estudiantes.
Estos hallazgos han
servido para formular y poner en práctica propuestas de formación, centradas en
la utilización de recursos diversos, que incluyen desde la calculadora
aritmética, las modernas calculadoras simbólicas y gráficas, el software
educativo para áreas disciplinares y de manera creciente en la última década,
de las plataformas virtuales.
No obstante aquí hay
que tener en cuenta que existe una corriente fuerte en el sentido de realizar
programas de formación que den cuenta de los aspectos pedagógicos y del sentido
de las herramientas tecnológicas integradas en el ámbito educativo, más que de
la prácticas centradas exclusivamente en el reconocimiento y utilización de
programas, aplicaciones o plataformas tecnológicas por sí solas
Conocimientos,
creencias y concepciones
El
conocimiento, las creencias y concepciones normalmente aparecen en las
investigaciones en educación como categorías distintas que no se superponen.
Sin embargo, algunos investigadores (Ponte,
1999) proponen adoptar una visión diferente: El conocimiento se refiere a
una amplia red de conceptos, imágenes, y habilidades que poseen los seres
humanos. Se considera a las creencias y las concepciones como parte
del conocimiento. Las creencias son verdades personales
incontrovertibles sostenidas por cada quien, con un fuerte componente afectivo
y evaluativo (Pajares, 1992). Se considera igualmente que las creencias
son esencialmente metafóricas, ellas establecen que algo es verdadero o falso,
teniendo de esta manera una naturaleza preposicional. Las concepciones, son
estructuras cognoscitivas que pueden verse como los marcos de organización
subyacentes de conceptos.
Todo
el conocimiento humano esta soportado en las creencias (las cuales
juegan el papel de proposiciones no demostradas). La racionalidad humana -
vista como la capacidad de formular razonamiento lógico, definir conceptos
precisos, organizar en una forma coherente los datos de la experiencia – tiene
un punto más allá al cual no se puede acceder. Más allá de la racionalidad
estricta, se entra al dominio de las creencias, las cuales son indispensables,
dado que sin ellas los individuos estarían virtualmente bloqueados, incapaces de
tomar decisiones y determinar cursos de acción.
La
actividad profesional se caracteriza por la acumulación de experiencias
prácticas en un dominio dado, y puede hacerse más eficaz en la medida que pueda
utilizar el conocimiento académico. Elbaz (1983) ve al conocimiento
desarrollado por los profesores en su actividad profesional como esencialmente
práctico. Es decir, como un conocimiento contextualizado y ubicado en el
tiempo, personalmente convincente, y orientado hacia la acción. Otro influyente
autor, Schön (1983) considera al
conocimiento profesional como artístico, basado tanto en el conocimiento
académico y en una dimensión tácita e intuitiva que crece fuera de la práctica
y reflexión.
Las
diferencias entre el conocimiento común, el académico y el profesional derivan
de la distinta articulación entre las creencias básicas subyacentes y los
patrones de pensamiento (basados en el razonamiento y la experiencia). Los
aspectos de la experiencia predominan en el conocimiento práctico más
elaborado. Los argumentos racionales predominan en el conocimiento académico.
Los científicos y profesionales (cuando ellos actúan en sus dominios
especiales, realmente limitados) tienen una fuerte preocupación explícita o
implícita por la consistencia y sistematización. La gente común (incluyendo los
científicos y profesionales cuando ellos actúan fuera de sus dominios de
actividad) tiene otras prioridades y no se preocupan demasiado acerca de tales
asuntos.
De
esta manera, los investigadores señalan que no se necesita oponer conocimiento
y creencias. Las creencias son sencillamente una parte relativamente menos
elaborada de conocimiento, donde predomina más o menos la elaboración
fantástica y la ausencia de confrontación con la realidad empírica. Los
sistemas de la creencia no requieren un consenso social en relación con su
validez o adecuación. Las creencias personales incluso no requieren
consistencia interna ni siquiera dentro de un solo individuo. Esto implica que
las creencias son bastante discutibles, más inflexibles, y menos dinámicas que
otros aspectos de conocimiento (Pajares, 1992). Las creencias juegan un papel
mayor en los dominios de conocimiento dónde la comprobación es difícil o
imposible. Aunque nunca se pueda vivir y actuar sin creencias, uno de los
objetivos más importantes de educación es impulsar la posibilidad de su
discusión y comprobación hasta donde posible.
Las
concepciones,
como el marco de organización subyacente de conceptos, condicionan la manera en
que los individuos afrontan las tareas, muy a menudo lejos de las formas
apropiadas. Por supuesto, estrechamente conectadas a las concepciones están las
actitudes,
expectativas
y las comprensiones que todos los individuos tienen del de su rol en
una situación dada. El interés en el
estudio de las concepciones está basado en la suposición que este substrato
conceptual juega un papel esencial en el pensamiento y la acción. En lugar
de referirse a los conceptos específicos, ellas constituyen una manera de
organizarlos, de ver el mundo, una manera de pensamiento. Sin embargo, ellas no
pueden reducirse a los aspectos observables más inmediatos del comportamiento y
ellas no se muestran fácilmente a otros y a los individuos mismos.
Las creencias
son ciertamente aspectos importantes del conocimiento de la persona. Pero, dada
su naturaleza inconsistente y que ellas se relacionan frecuentemente más con la
fantasía que con la experiencia real, no es apropiado confiar en las creencias
para entender el conocimiento de la persona. El estudio de las concepciones,
aunque es más difícil, puede ser revelador de los constructos cognitivos
básicos que subyacen al pensamiento. Pero tanto el estudio de las creencias y
las concepciones tienden a permanecer en marcos teóricos preestablecidos que
inevitablemente ven al profesor o al estudiante como una persona deficiente. Se
necesita de una visión más global y de una relación de empatía con los otros
sujetos, sí se desea entenderlas, no sólo en sus deficiencias sino también en
sus fortalezas.
Una
manera de lograr este propósito es buscar no sólo las creencias y concepciones
de una persona sino también su conocimiento. Sin embargo, el estudio de
conocimiento en su mayoría ha privilegiado el estudio del conocimiento
enunciativo o preposicional. Si el interés se relaciona con la práctica –
práctica de enseñanza o práctica de aprendizaje – con el conocimiento que se
desarrolla fuera de la actividad contextualizada y con informar la acción
inteligente (tal como la del profesor en el salón de clase o la del estudiante
enfrentado a la resolución de un problema) es necesario enfocarse en una clase
muy diferente de conocimiento, esto es,
el conocimiento - en- acción (Schön, 1983).
Algunas concepciones en relación con la Adaptación y Adopción
de las TIC en la escuela
Investigaciones realizadas (Da Ponte,2002)
en torno a las creencias de los
profesores que se han ocupado de manera puntual de la adaptación de la
tecnología, coinciden en que este es un proceso razonado, deliberado, de toma
de decisiones intencionadas. Estas decisiones son influenciadas por las
actitudes individuales de los profesores hacia la adaptación y adopción y
surgen de creencias personales específicas sobre las consecuencias que estas
tienen.
Contrario a lo que puede pensarse, las
investigaciones han revelado que aspectos como la financiación o la asesoría de
profesionales formados en tecnología, no son tan significativos en la decisión
de adaptación y adopción de tecnología por parte de los profesores. En efecto,
se considera que este asunto no se resuelve exclusivamente por la
disponibilidad de tecnología en las escuelas, pues como lo han revelado algunas
experiencias en el ámbito internacional, aunque la disponibilidad de los
recursos ha venido aumentando en las escuelas públicas, el porcentaje de
profesores “bien preparados” o “muy bien preparados” para usar computadores
para la enseñanza, sigue siendo muy bajo
(U.S. Department of Education, 2000).
Las investigaciones han encontrado que
las creencias de los profesores hacia
la tecnología juegan un rol esencial en el éxito de la adopción y que
profesores deben estar convencidos de la viabilidad de usar una tecnología
particular antes de que la adopción y la integración ocurran. (Office of Technology Assessment, 1995). En este sentido, se han identificado dos
factores que tienen que confrontar los profesores en relación con la adaptación
y adopción de la tecnología: (a) el efecto psicológico del cambio y (b) el
aprendizaje del uso de la tecnología informática y computacional.
Algunos estudios reportan que los profesores
que recibieron tecnologías informáticas y computacionales aumentaron sus
habilidades y confianza en la tecnología. Además, los profesores que
participaron en programas de integración de tecnología mejoraron su eficacia
frente a la tecnología y se interesaron en aprender más acerca de cómo la
tecnología podría impactar al currículo. La investigación sugiere que el acceso
a la tecnología aumenta las oportunidades para experiencias exitosas de
enseñanza, contribuyendo a mejorar la confianza de los profesores sobre sus
habilidades de enseñanza. También se ha hecho notar que aquellos profesores que
interpretan sus interacciones con los computadores como indicadores de alta
habilidad crecen en auto confianza, indistintamente de sus experiencias
previas. Estos mismos estudios, dan cuenta de que para que los profesores se
decidan a adaptar y adoptar las TIC, es decir, usarlas para la enseñanza deben
estar convencidos tanto personalmente de sus beneficios como de la utilidad de
algunas TIC especificas en relación con su campo disciplinar.
Un aspecto que resultó particularmente
interesante en los estudios sobre las creencias
de los profesores frente a la adaptación y adopción de las TIC, fue la idea
generalizada de que estas beneficiarán solamente a sus estudiantes. A partir de
esta idea, el interés de los profesores se dirigía fundamentalmente a saber qué
impacto tendrá esa tecnología en el aprendizaje de los estudiantes.
La investigación sugiere que los profesores
usan la tecnología porque ésta motiva a los estudiantes y ofrece un modo
diferente de presentación. En lugar de usar computadores para ejercicio y
práctica (drill & practice) una nueva generación de profesores más
confiados en el potencial de la tecnología, usan la tecnología como una herramienta de enseñanza para mejorar el
aprendizaje de los estudiantes. La adaptación y adopción exitosa las TIC por
los profesores en el aula de clase depende igualmente de los administradores
escolares, éstos deben facilitar procesos diferenciados, e individualizados de
capacitación en las TIC; adicionalmente, los profesores deben ver como las TIC
se adecuan a la realidad de sus aulas.
En este orden de ideas, se considera que las creencias de los profesores sobre las
TIC son influenciadas por su propia filosofía de enseñanza. La resistencia a
adoptar las TIC procede en buena parte de las creencias existentes en los
profesores sobre la enseñanza. En general, se reconoce que para que la
adaptación y adopción de las TIC sea exitosa los profesores deben estar
dispuestos a cambiar su rol en el salón de clases. Cuando las TIC son asumidas
como instrumentos de aprendizaje, el
profesor se convierte en un mediador (facilitador) y el estudiante toma un rol
proactivo en el aprendizaje.
También se señala la existencia de una
“relación consistente entre las perspectivas de los profesores acerca del uso
educativo de los computadores y los tipos de software que ellos usan con sus
estudiantes”. A menudo, este cambio en la filosofía y en los estilos de la
enseñanza se enfoca en la enseñanza centrada en el estudiante y prácticas
constructivistas de enseñanza. De esta manera, se afirma que el uso fundamentado de la tecnología
hace que los profesores exhiban prácticas de enseñanza más cercanas a las
perspectivas constructivistas. La integración exitosa de las TIC en la
enseñanza depende par algunos de la transformación de las creencias de los profesores y de la filosofía asociada a ellas.
En la actualidad se considera que la
adaptación y adopción de TIC como un comportamiento intencional, que revela a los
profesores como profesionales reflexivos, racionales cuyas decisiones sobre su
integración se asocian al reconocimiento de las consecuencias sociales, el
apoyo social y los recursos pedagógicos disponibles.
Adicionalmente se otorga especial valor a la tarea
de identificar y revisar las creencias de los profesores
acerca de la integración de las TIC en sus aulas de clase para dar cuenta del
vínculo de las mismas con el desarrollo de competencias profesionales y la
emergencia de nuevas prácticas de enseñanza y aprendizaje.
4.1.
Actividades de aprendizaje Sesión 1
Tips para el Maestro formador
En esta sesión se debe fortalecer la estructura del Portafolio
Interactivo Digital, comparta el
diagrama con los Maestros estudiantes y reestructure el PDI
4.1.1 Actividad evaluación Web
Realizar la lectura sobre evaluación web que se
encuentra en el link http://bit.ly/OK9AoV y siga las instrucciones
hasta el paso 2, una vez seleccionadas las 2 páginas referentes a su disciplina y tema de su
planificador de proyecto, diligenciar el formato de evaluación http://bit.ly/1k5szXb
copiándolo en Word y
subir al campus virtual en la correspondiente actividad.
4.1.2.
Foro
Académico
Compartimos en el Foro la formulación del problema y realizar la reflexión sobre cuál de las
estrategias mencionadas en el artículo “Ideas prácticas para promover el
aprendizaje activo y cooperativo”:27 maneras prácticas para mejorar la
instrucción por:Dr. Wesley
Hiler yDr. Richard Paul, usted ha
desarrollado con sus estudiantes o una estrategia nueva que quiera proponer.
4.1.3.
Actividad
para profundizar
1. Usando
la aplicación Wordle (http://www.wordle.net/) elabore de manera individual una nube de palabras relacionada con las creencias,
concepciones y prácticas que se consideran están asociadas a una efectiva
adaptación de las TIC por parte de los profesores. Socialice este trabajo con
sus compañeros (grupos de 5 personas) y construyan de forma colaborativa una
nueva nube de palabras. Comparta esta información en el Portafolio Interactivo Digital.
2.
Existe una creencia generalizada que los
profesores con mucha experiencia en la escuela son los más “resistentes” a la integración de las TIC y
que los más jóvenes son más inclinados a su uso. ¿Considera válidas estas
creencias? ¿A qué las atribuye?
3. De
acuerdo a las lecturas precedentes y a la observación del video sugerido, responde y analiza con tus compañeros sobre
el modo en el cual se debe adaptar y adoptar las TIC para su uso en la escuela
teniendo en cuenta su contexto.
4. Relacione
la reflexión anterior respecto al impacto de las políticas oficiales con la
integración de las TIC en la escuela. Tome en cuenta dificultades, fortalezas,
oportunidades y amenazas para una integración oportuna y efectiva.
5. Estas
reflexiones regístrelas en su portafolio interactivo digital o blog.
4.1.4.
Lecturas
Complementarias
Se sugieren los siguientes documentos
complementarios para su proceso de formación:
Documentos
digitales
COLCIENCIAS (2004) Percepción y conocimiento
sobre Ciencia y Tecnología en Colombia.
COLCIENCIAS (2005) la percepción que tienen
los colombianos sobre la Ciencia
y Tecnología en Colombia.
LOZANO,
M. (2010) Estrategia Nacional de Apropiación Social de la Ciencia , la Tecnología y la Innovación.
Material de video
Pranav
Mistry: El emocionante potencial de la tecnología SixthSense (Sexto Sentido)
Sesión 2
Lectura Central
El
aprendizaje basado en proyectos o tareas integradas supone una contribución
eficaz al desarrollo de las competencias básicas y al aprendizaje de los
contenidos del currículo. En este orden de ideas se considera clave en los
procesos de formación y cualificación de docentes, analizar los principios del
Aprendizaje Basado en Proyectos (en adelante, ABP), sus posibilidades y
limitaciones así como las tendencias actuales para el desarrollo efectivo de
proyectos de aula que integren de manera fundamentada las TIC en la escuela.
La
formación de los profesores se basa en la idea que se aprende sobre proyectos
mediante el propio diseño de proyectos directamente aplicables al aula.
5.1.1 Mapa mental sobre
AbP y POC
Explore desde fuentes diversas (Web, libros, documentos
académicos) y Organizar en un mapa mental con la herramienta Cacoo, las ideas principales sobre Aprendizaje por proyectos y preguntas
orientadoras del currículo y su tema del proyecto (Subir en el Momento
II –Sesión 2-Campus Virtual tit@ y
comparta en su PDI)
Tenga en cuenta las siguientes relaciones:
·
Algunos de los principios
del ABP en relación con distintos campos disciplinares.
- Experiencias de
proyectos de aula que integran TIC y formas de evaluación alternativas
basadas en el uso de rúbricas, blogs y los portafolios digitales.
- Algunos de los
vínculos reportados entre el ABP y el desarrollo de competencias Siglo
XXI.
- Características
de las Preguntas Orientadoras del Curriculo
Utilice la
herramienta digital https://cacoo.com/, y consulte sobre otras herramientas de
organizadores gráficos que pueda emplear con sus estudiantes. (Es opcional utilizar otra herramienta)
El camino hacia los proyectos de aula
Uno de los asuntos
donde existe mayor consenso con relación a las acciones y estrategias que
promueven la integración efectiva de las TIC en el ámbito escolar es el que se
refiere al rol del docente en este proceso.
En efecto, se
considera que el profesor debe ganar confianza en la integración de las TIC y
que una de las formas para hacerlo es involucrarse decididamente en la
concepción, formulación y desarrollo de proyectos
de aula que integren TIC. Esto
demanda el reconocimiento de que las TIC son un recurso pedagógico que debe
estar accesible y presente en las actividades de enseñanza y aprendizaje pero
particularmente el reconocimiento de que son elementos centrales de la vida
cotidiana de las personas y que es precisamente esta condición la que debe
estar en el centro de la reflexión al momento de la realización de proyectos
con sus estudiantes[1].
Otro asunto a tomar
en cuenta se refiere a la vinculación de estos proyectos con propuestas
curriculares que promueven el desarrollo de competencias Siglo XXI y
competencias digitales[2]. En tal sentido se
considera central, como lo sugiere el investigador David Álvarez (http://e-aprendizaje.es/2013/12/06/entrevista-para-curalia-fundacion-telefonica/)
definir marcos de competencias que “que
faciliten el diseño y desarrollo de planes de capacitación y la posibilidad de
validar incluso aquellas competencias adquiridas a través de procesos de aprendizaje informal”.
Como subraya David
Álvarez (2013) esta visión se identifica claramente a nivel de la Comisión Europea ,
donde se reconoce que es “es importante
tener claros estos marcos de competencias a la hora de diseñar las actividades,
tareas y proyectos que concretan el currículo escolar”. Más aun este
currículo debe ser lo “suficientemente
abierto y flexible en su desarrollo (sic)... como para trabajar sobre esos
marcos europeos orientados a formar ciudadanos del siglo XXI”
En
este orden de ideas, se considera que:
Los
futuros profesores deberían aprender tal y como se pretende que deberían
aprender sus futuros alumnos: aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje por
competencias, uso de las TIC de forma transversal a toda su formación,
prácticas profesionales desde el minuto uno y muy especialmente deberían de
aprender a aprender, a ser autónomos en la gestión de sus aprendizajes.
Finalmente, deberían aprender a participar en redes profesionales, deberían de
terminar su formación reglada llevándose con ellos una potente Red Personal de Aprendizaje.
En
cuanto al profesorado en activo, que se le presupone un alto nivel de
capacitación debido a su actividad profesional, la formación TIC que recibe es
en la mayoría de las ocasiones una formación orientada a herramientas y no a
competencias actitudinales o a aplicaciones educativas de las tecnologías. Se
enseña cómo crear y gestionar un blog, pero no como darle valor, desde un punto
de vista pedagógico, entre el resto de recursos y herramientas con las que el
docente puede desarrollar su trabajo en el aula. David Álvarez
(http://e-aprendizaje.es/2013/12/06/entrevista-para-curalia-fundacion-telefonica/).
5.1.2
Foro Académico:
Reflexione
sobre una de las funciones esenciales para el aprendizaje del artículo
“Reinventando el Aprendizaje por Proyectos” y cómo se relaciona con el
aprendizaje del Siglo XXI-Comparta su planificador de proyecto ajustado (Momento
II –Sesión 2-Campus Virtual tit@)
5.1.3
Planificador
de proyectos
Diligenciar y ajustar el Planificador de
proyectos en los componentes 1-2-3 (Subir en el Momento II –Sesión 2-Campus
Virtual tit@)
5.1.4 Actividades para
profundizar
a)
Observen
los tres momentos del siguiente video: Competencias básicas en educación
Una
vez los hayan visto, desarrollen una reflexión sobre la importancia de unificar
la noción de competencia como fundamento para el trabajo en la elaboración de
proyectos de aula dirigidos a promover las competencias siglo XXI.
Además
de lo anterior:
1. Realice una búsqueda en la Web y elabore una reflexión
sobre cómo puede y se deben evaluar las competencias siglo XXI dentro de un
contexto de aprendizaje permanente que abarca
la educación formal, la no formal y el aprendizaje informal y el del
mundo del trabajo. Le recomendamos la lectura del siguiente documento: Alfabetización Digital y Competencias
Informacionales, pdf. pp: 45-55.
2. Una vez haya realizado los dos
ejercicios anteriores, usted ya puede llevar a cabo una reflexión más
fundamentada sobre la naturaleza del proceso de adaptación y adopción y puede
examinar la evaluación de competencias siglo XXI, articuladas al mundo del
trabajo; por ello, le recomendamos que revise el documento Competencias para la inserción laboral (2012) (http://www.slideshare.net/proyectoCIL/competencias-para-la-insercin-laboral-abp-y-fp)
estudie los ejemplos de aprendizaje basado en proyectos y
elabore esbozos iniciales de posibles proyectos de aula a realizar con los
estudiantes.
3. El siguiente ejercicio, le permite
conocer las variadas posibilidades de inserción de profesionales de la
educación para su cualificación en un mundo cada vez más conectado a través de
redes colaborativas de aprendizaje. Por ello, le invitamos a visitar enlaces donde se promueve la
participación de profesores en red a través de movimientos más o menos estructurados
como EABE, Espiral, Novadors o Aulablog. Desarrolle una reflexión sobre su potencial para
enriquecer la formación y el aprendizaje permanente tanto de profesorado en
ejercicio como de futuros profesionales de la educación.
4. Visite el siguiente blog como
referencia para algunas de las actividades propuestas
Maestros
estudiantes expongan sus reflexiones relacionadas con las cuatro actividades en
su PID, puede hacerlo por medio de una publicación de actividad por actividad o
con solo una publicación que integre el trabajo académico de las cuatro
actividades.
Sesión 3
Esta
ampliación da continuidad a las actividades que hemos incorporado en el
diplomado desde la experiencia TRAL, donde la actividad central fue reconocer
nuestro Ambiente Personal de Aprendizaje
(PLE)[4]
y analizar las razones de su estado actual.
Este
ejercicio nos da un punto de partida para abordar la actividad de este nuevo
momento: explorar posibilidades de ampliación y enriquecimiento de nuestro PLE.
En este momento, además, empezaremos a ampliar nuestra mirada frente a
este tema con material de consulta.
6.1.1
Evaluación de recursos Web
Seleccionar
un recurso digital y diligenciar Evaluación
de recursos 3 de acuerdo al formato suministrado (Subir en el Momento II
–Sesión 2-Campus Virtual tit@)
Comparte tu publicación en el PDI
RECURSO:
|
|||
DIRECCIÓN url:
|
|||
AUTOR
|
OBSERVACIÓNES
|
20 puntos
|
|
En el
recurso aparece información de contacto y responsables
|
|||
El
responsable del recurso es una entidad, institución o persona reconocida en
su ámbito
|
|||
El
recurso está editado (copyright, etc.) por una entidad con crédito
|
|||
El
recurso cita sus fuentes de información (serias y de confianza)
|
|||
DISTRIBUCIÓN DE INFORMACIÓN
|
20 puntos
|
||
La
información del recurso está muy relacionada con la materia propia del centro
catalogador
|
|||
La
información del recurso se puede considerar de especialización medio/alta
dentro de su ámbito
|
|||
El
recurso está en alguna lengua específica
|
|||
CONTENIDO PUBLICADO-Fiabilidad
|
30 puntos
|
||
El
recurso ha sido citado en otro documento. Google
|
|||
El
recurso cita otras fuentes de información o bibliografía
|
|||
OPCIONES PARA ACCEDER
|
10 puntos
|
||
El
acceso no necesita requerimientos especiales (poco habituales) de hardware o
software
|
|||
Es un
recurso que habitualmente está disponible (no en construcción, remodelación,
etc.)
|
|||
ACTUALIZACIÓN
|
10 puntos
|
||
Aparece
la fecha de creación y/o revisión del recurso
|
|||
Los
enlaces, si los tiene, también tienen fecha de creación/revisión
|
|||
INTERROGANTES
|
|||
6.1.2 Foro Académico
¿Cómo puedo integrar estas
herramientas en las actividades de aprendizaje?
(Subir en el Momento II –Sesión 2-Campus Virtual tit@)
6.1.3 Ampliando la
mirada: ideas de base
PLE ampliado
Trabaje
en este momento lo siguiente:
·
El
vídeo que realizó el profesor Diego Leal Fonseca sobre las redes sociales, que
se retoma del taller Tejiendo Redes
Académicas en Línea-TRAL, el cual le permite encontrar relaciones entre el
Ambiente Personal de Aprendizaje con la idea de las redes (y su tejido).
El
siguiente video incluye varios elementos que pueden aportar a esta discusión
(tiene una duración de 48 minutos):
Se
busca con este ejercicio aportar a la
comprensión sobre los modos de trabajo para construir aprendizajes y
conocer si se tiene claridad y se cuenta
con opciones posibles para saber hacia dónde se está avanzando en dicho
proceso. El reto propuesto desde el
primer nivel en TRAL e igualmente propuesto para este diplomado desde el momento
de contextualización es lograr transformar nuestra mirada del mundo. Pero, ¿por qué deberíamos hacerlo?
“Este video argumenta un poco más
acerca de la relación entre el APA y la consolidación de redes sociales. Este es un aspecto importante: si estamos
hablando de redes de aprendizaje, en el fondo nos estamos refiriendo a un tipo
específico de red social, así que vale la pena conocer un poco más de ellas.
¡Cuidado!
Este video es apenas una introducción a un tema bastante amplio. Socialice nuevos interrogantes (¿Qué
significan las ideas del video? ¿Coinciden con su percepción? ¿Difieren de
ella? ¿Qué está aprendiendo? ¿Qué dudas quedan?”) y opciones para construir
aprendizajes que permitan sustentar la ampliación del PLE surgidos a partir del
contenido del video.
Elabore
una reflexión en la cual presente los resultados de este ejercicio y ubíquela
en el PDI.
El
ejercicio de ampliación del Ambiente Personal de Aprendizaje-PLE, parte de la
elaboración, análisis y publicación que usted realizó de su PLE en el Momento
1: Contextualización. Para este Momento 2, el reto es indagar sobre criterios y
estrategias pedagógicas para dar
ampliación a nuestro PLE.
Esto
significa que dicha ampliación y enriquecimiento de su PLE, obedece al reconocimiento de modos de aprendizajes
continuos que no finalizan con el trabajo en este momento de formación; se
trata de vislumbrar posibilidades de vinculación con su red profesional y
encaminada a la conformación o a ser partícipe activo de comunidades de
práctica que permitan una cualificación y actualización permanente como
docente.
Para ampliar o enriquecer su PLE,
tenga en cuenta lo siguiente:
Tomado desde la URL :
http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-2/nivel-2-ampliando-mi-ambiente-personal-de-aprendizaje/
El
ejercicio de representación del PLE nos permitió ver una gran diversidad de
enfoques, que corresponde a la multitud de contextos y necesidades de los
participantes en TRAL. De igual manera,
hay múltiples caminos para enriquecer nuestro PLE, en función de nuestro
contexto, necesidades e intereses particulares. Queremos proponerle una reflexión sobre las
razones por las cuales tendría sentido ampliar su PLE (es decir, para qué
hacerlo) para identificar estrategias de ampliación (cómo hacerlo). Las
siguientes preguntas, organizadas alrededor de algunos procesos importantes
para el aprendizaje, le pueden servir de punto de partida (recuerde que no se
trata de responder las preguntas, sino de precisar sus intereses y razones para
ampliar su PLE):
Percepción
|
· ¿Tiene
sentido pensar en diversificar/ampliar
sus fuentes de información?
· ¿Los
métodos que usa para estar al tanto de información relevante para su
actividad personal y académica son efectivos?
· ¿Pierde
mucho tiempo identificando información nueva, relevante?
· ¿Hay
áreas/temas que le gustaría explorar para ampliar su perspectiva? ¿Cómo
podría acercarse a ellos?
|
Interacción
|
· ¿Hay
canales de comunicación que pueda incluir en su APA, o que pueda aprovechar
mejor?
· ¿Tiene
sentido explorar otras maneras de interactuar con colegas remotos?
· ¿existen
comunidades académicas en línea, de su área específica, de las que tenga
sentido hacer parte?
· ¿Hay
herramientas o espacios que le permitan interactuar con nuevas personas?
|
Creación
|
· ¿Hay
actividades de su día a día que consuman demasiado tiempo, y que puedan
ser simplificadas con el uso de alguna herramienta?
· ¿Tiene
sentido agregar nuevas opciones a su caja de herramientas de
creación?
· ¿Hay medios
de representación que no usa, con los que podría visibilizar su aprendizaje
de manera más efectiva? Esto es importante porque cuando usamos múltiples
medios de representación estamos generando múltiples caminos neuronales que
nos permiten afianzar el aprendizaje.
|
Publicación
|
· ¿Tiene
sentido ampliar los espacios/herramientas que usa para publicar
información en la red?
· ¿Sería útil
esto para su desarrollo profesional/académico (por ejemplo, en términos de
visibilidad)?
· ¿Esto
podría abrir nuevas posibilidades para su actividad personal y académica?
|
Además
de considerar estas preguntas, se le propone:
·
Observar
el PLE de otros participantes (puede hacerlo en la central de blogs: http://cms.univalle.edu.co/DiplomadoVDR/?page_id=11#presentacion)
puede servirle de inspiración. ¿Hay cosas que no encuentra en su PLE y que
tendría sentido incluir? ¿Para qué servirían?
·
Con
estos insumos, defina un “mapa de ruta” para ampliar su PLE con cinco tareas
específicas de ampliación para las siguientes semanas. Por ejemplo, usted podría ponerse como meta
usar una herramienta nueva (o usar de manera diferente alguna que utiliza
actualmente), explorar nuevos temas o conceptos en compañía de otros
participantes, o incluir en su PLE a otras personas nuevas.
Una
vez finalice este ejercicio comparta en su PDI: Reflexiones respecto a las
oportunidades de crecimiento de su PLE y las razones que lo justifican. Comparta cuáles son sus prioridades y su mapa
de ruta, para que sigamos aprendiendo entre todos. Lea las entradas de los blogs de sus
compañeros y comente en donde pueda hacerlo. Trate de identificar a personas
que no tengan comentarios todavía y anímese a interactuar con ellas. Recuerde que conectarse, compartir e imaginar
son acciones que favorecen la aparición de novedosas ideas. De eso se trata
esta exploración.
La exposición a los diversos medios de comunicación, en especial
la televisión e Internet, y el uso de teléfonos móviles y otros productos
tecnológicos cada vez más sofisticados configuran la experiencia de los niños y
las niñas en el seno de las familias. La iconosfera audiovisual, la informática
y la telemática dan forma a su mundo personal y a un entorno vital que se ha
ensanchado considerablemente pues, a través de estos medios, ya no solo
interactúan en un entorno real cercano e inmediato, sino que lo hacen
igualmente en un entorno virtual que abarca el mundo entero. La realidad de
estos cambios ha llenado de desconcierto durante algunas décadas la
institución educativa, que ha tenido que volver a plantearse cuáles habrían de
ser sus objetivos de cara al nuevo milenio.
En la sociedad del conocimiento, los descubrimientos que
se producen en todos los campos de la actividad humana crecen en progresión
geométrica, lo que lleva a la especialización y fragmentación del saber.
Cualquier nuevo avance es producto de un equipo de especialistas que trabaja de
forma cooperativa desde una perspectiva interdisciplinar. Además, la
globalización y el avance en las tecnologías de la información hacen posible lo
que años atrás parecía una utopía: que un nuevo conocimiento o un avance
científico pueda ser compartido por el mundo entero al mismo tiempo.
Pero este crecimiento constante del saber convierte el
conocimiento en algo efímero, en continua renovación, y confiere un valor
decisivo a un “aprendizaje a lo largo de la vida” en el cual los medios de
comunicación y las tecnologías juegan un papel preponderante. En lo sucesivo,
lo importante no será el nivel de conocimientos que un individuo posea en un
momento dado, sino su capacidad para adaptarse a los cambios.
Alfabetización
Mediática y Competencias Básicas (IFIIE, 2011)
Sesión 4
Lectura central
Competencias profesionales en el siglo XXI
Como señala Pablo Flores (2011), en la sociedad neoliberal las
ocupaciones se han profesionalizado y esta profesionalización supone entre
otros asuntos: el sentimiento de grupo profesional, la existencia de un
conocimiento específico y formas específicas de acceso a la profesión. Surge el
interrogante de ¿en qué grado se dan estas circunstancias en la docencia?
Este es un asunto complejo que puede abordarse desde diferentes puntos de
vista, por ejemplo, el que considera que el profesor está en proceso de
desarrollo profesional.
Así se considera que un individuo se convierte
en profesor mediante proceso continuo,
atravesando diversos papeles y momentos.
Además su visión de la docencia
parte de su experiencia como alumno, su forma de entender la docencia depende
de su forma de ver el mundo y la forma de ver el mundo está influenciada por
factores evolutivos tales como: la situación social en que vive (medio social,
concepción del niño, del adolescente, etc.) y la situación personal dentro de
su ciclo de vida.
En este orden de ideas, el profesor es
un profesional práctico cuya actuación depende de seres cambiantes, distintos
entre sí por lo cual son tan importantes los medios que emplea como los fines
que alcanza.
Sin embargo, el conocimiento
teórico difícilmente produce conocimiento práctico, más aún en ocasiones puede
constituirse en obstáculo para el conocimiento práctico, pues genera esquemas
de validación fuertes dejando al individuo sin herramientas para la actuación
práctica, lo que se traduce en que no éste pueda prevenir todas las situaciones
posibles.
En general, se considera que la formación inicial no puede resolver todos los
problemas que se les presentarán a los profesores en la práctica profesional.
De esta manera, se
acepta que el desarrollo profesional es único para cada profesor y la formación
continua tiene que tomar en consideración su idiosincrasia, en otras palabras,
la formación tiene que partir de sus problemas, y darle aportes significativos
(reflexión en la acción). Esta visión
del profesor como profesional reflexivo (Jaworski,
1991) puede sintetizarse en el siguiente esquema:
 |
 |
|||||
 |
 |
||||
 |
 |
||
 |
 |
|||
 |
|||
Proceso de
reflexión para el profesor
(Jaworski, 1991)
Además se acepta que el profesor reflexivo se distancia
de la práctica para analizarla
(Flores, 2011)
E igualmente confronta con otros (incluidos formadores)
siempre desde y para su problema profesional.
Existe un amplio consenso sobre la importancia de que el
profesor se sienta un profesional, por lo cual las investigaciones han
reiterado que la formación de profesores debe tomar en cuenta entre otros
asuntos: (1) El desarrollo profesional del profesor y (2) la naturaleza práctica de su trabajo.
Para lo cual se deben promover procesos de reflexión (identificación de
problemas profesionales, distanciamiento del problema, confrontación con otros y
textos, reformulación), preferentemente en equipos mixtos (profesores,
formadores, investigadores)
Estas consideraciones se corresponden con desarrollos
recientes de la cualificación de docentes, que promueven dispositivos
pedagógicos tales como los ejercicios de narración
de la investigación (indagación) de los profesores en sus clases. Estas
narraciones son una herramienta útil para dar una descripción del proceso de
investigación, mostrando huellas consideradas productivas o no, la
documentación a consultar, las personas a contactar y los errores y hallazgos.
La gran importancia que se le concede a la narración de la investigación se asocia
al hecho permite documentar las acciones y estrategias dirigidas a promover el
paso de un aprendiz a un nivel cognitivo a medida que se involucra en una
actividad de aprendizaje verdadera, a dar cuenta de su actividad de escritura y
a factores asociados a la motivación y disposición para involucrarse en tareas
de indagación en el aula.
Integración de las TIC: un complejo proceso socio cultural
La integración de las TIC ha sido analizada desde
diferentes perspectivas lo cual da cuenta que es un campo de investigación e
innovación muy activo, donde sin embargo, se percibe la necesidad de marcos que
integren varias dimensiones y procedimientos estadísticos y análisis
cualitativos rigurosos. Esto podría ayudar a superar visiones simplistas que se
enfocan en el potencial de las TIC, pero pocas explicaciones para contrastar
los resultados del uso en el aula. En un meta estudio realizado para el campo
de la educación matemática, que puede extenderse sin pérdida de rigor al campo
general de la informática educativa, se identificaron dimensiones centrales y
sus correspondientes indicadores para dar cuenta de la investigación de la
integración de las TIC (Lagrange; Artigue; Laborde; Trouche, 1998)
Se
propone así, el abordaje de dimensiones que
incluyen entre otras una aproximación general de TIC en educación, la dimensión
epistemológica y semiótica, la dimensión cognitiva, la dimensión institucional,
la dimensión instrumental, la dimensión situacional y la dimensión del
profesor.
La aproximación general de las TIC en educación se
puede enfocar en el análisis del conocimiento y las representaciones asociadas,
junto con la manera que los estudiantes interactúan con la tecnología; en la
dimensión epistemológica y semiótica los intereses se centran en el análisis
del uso de la tecnología en enfoques generales de enseñanza y aprendizaje, de
manera particular en la influencia de las TIC en el conocimiento disciplinar y
las prácticas.
En la dimensión cognitiva emergen posiciones desde
el constructivismo, particularmente enfocadas en el rol cognitivo de las TIC,
particularmente en la construcción de significados.
Por su parte, en la dimensión instrumental se
estudian las posibilidades y restricciones de las TIC; en la dimensión
institucional se estudian asuntos como el desarrollo del profesor en uso de TIC
y los problemas de integración, asociados a la interacción de las TIC con la tareas
y técnicas en la cultura de una institución educativa.
En la dimensión situacional asuntos relativos a
modelos de situaciones de aprendizaje para su implementación en ambientes
computacionales, tutores inteligentes así como la estructura de las situaciones
de aprendizaje, las estrategias de resolución de problemas y el contrato
didáctico
Finalmente la dimensión del profesor es poco
considerada o muy limitada en el campo investigativo de la integración de las
TIC. En esta son asuntos centrales las creencias y las representaciones desde
el conocimiento disciplinar y de las TIC, nuevas situaciones de enseñanza y la
influencia de la investigación en los programas de formación y cualificación de
profesores.
Entre los hallazgos de este metaestudio que son representativos de la complejidad del proceso
de integración de las TIC, se destacan:
•
A pesar del
esfuerzo, un análisis cuantitativo muestra la brecha entre la literatura y la
tecnología que manejan los estudiantes y profesores.
•
La investigación en
didáctica tiene dos enfoques: evidencias de mejor aprendizaje por medio de
análisis de grupos de control; modificaciones que la tecnología induce en
situaciones de aprendizaje.
•
Innovar produce
situaciones de uso, [lo cual demanda] revisar los significados que los estudiantes
construyen usando tecnología.
•
La relación entre
el trabajo ordinario en lápiz y papel y el uso de las herramientas
tecnológicas.
Las dimensiones del profesor y la dimensión
institucional se consideran de primer orden, por la consideración del papel del
profesor y de las condiciones institucionales para la incorporación de TIC en
la enseñanza.
Ahora bien, la vieja creencia de que la simple
incorporación de la tecnología en el aula soluciona los “problemas” de
enseñanza y aprendizaje, aunque ingenua está aún vigente. Un cambio de actitud
requiere capacitación del docente, lo que lleva a otra problemáticas, así se
señala que:
•
Aunque en la
actualidad una diversidad de enfoques teóricos y cognitivos guían el diseño de
situaciones de aprendizaje o incluso de software educativo tutorial, las
características grupales que influyen en la efectividad de las actividades
propuestas no siempre son contempladas por las teorías.
•
Falta material
(guías, instrucciones para profesores y alumnos, instrumentos de evaluación por
actividad antes, después y durante la experimentación, etc.) para una adecuada
instrumentación didáctica.
•
Las condiciones institucionales limitan la
aplicación de las TIC.
Emergen otros interrogantes complejos, ¿Las nuevas
generaciones requieren desarrollar nuevas competencias? ¿Requieren incorporar
los nuevos avances tecnológicos para integrarse a la sociedad de la
información?
La
educación a lo largo de la vida
La educación a lo
largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Aprender
a conocer,
combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de
profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone
además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece
la educación a lo largo de la vida.
Aprender
a hacer
a fin de adquirir no sólo una cualificación profesional sino, más generalmente,
una competencia que capacite al individuo para hacer frente a un gran número de
situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco
de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los
jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o
nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por
alternancia.
Aprender
a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de
las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para
tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua
y paz.
Aprender
a ser
para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de
obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad
personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las
posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético,
capacidades físicas, aptitud para comunicar...
Jaques
Delors. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre la educación para el siglo XXI. Santillana Ediciones/UNESCO.
En este sentido, las investigaciones (UNESCO, 2006)
señalan que tres
son los sustentos o pilares sobre los
cuales se debe edificar las Sociedad de la Información. De
manera resumida, tales soportes son:
•
Una mejor valorización de los conocimientos
existentes para luchar contra la brecha cognitiva;
•
Sociedades del Conocimiento más
participativas;
•
Una mejor integración de las políticas del
conocimiento.
Ahora estas mismas investigaciones dan cuenta de la
importancia del paso de la sociedad de la
información a las sociedades del conocimiento y señalan cuatro puntos
estratégicos para su construcción.
Es
importante subrayar que El Informe Mundial de la UNESCO Hacia las
Sociedades del Conocimiento se ocupa en primer lugar de establecer una oportuna clarificación conceptual y deslinde sobre el término
Sociedad de la Información tal como se le propuso, proyecto y socializó en la
agenda de la CMSI. Para
la UNESCO , la
noción de Sociedad de la Información se basa en los progresos tecnológicos. En
cambio, el concepto de Sociedades del Conocimiento - como lo propone la UNESCO - comprende dimensiones sociales, éticas y
políticas mucho más vastas.
Algunas consideraciones desde la comunicación en el
informe mundial de la UNESCO sobre las sociedades del conocimiento
incluyen entre otras
Primera,
el conocimiento propiamente dicho no puede ser objeto de una propiedad
intelectual exclusiva y lo que puede entrar en el ámbito del régimen de la
propiedad intelectual es la expresión de una idea o una invención, pero nunca
las ideas o los hechos originarios que constituyen dicha expresión.
Segunda,
es impensable una sociedad del conocimiento que no esté basada en la
libre circulación de los conocimientos – comprendida la circulación entre el
Norte y el Sur, sean cuales fueren los obstáculos existentes.
Tercera,
el ideal de conseguir un ámbito público del conocimiento, que es un elemento
fundamental de la UNESCO
y su Constitución, no se puede considerar como un logro definitivo.
Cuarta,
la información sólo seguirá siendo una masa de datos indiferenciados hasta que
todos los habitantes del mundo no gocen de una igualdad de oportunidades en el
ámbito de la educación.
Quinta,
la sociedad mundial de la información en
gestación sólo cobrará su verdadero sentido si se convierte en un medio al
servicio de un fin más elevado y deseable: la construcción a nivel mundial de sociedades del conocimiento que sean
fuentes de desarrollo para todos.
Sexta, las
sociedades del aprendizaje tienen que afrontar forzosamente en el siglo XXI un
desafío de envergadura: armonizar la cultura de la innovación con una visión a
largo plazo.
Vinculado a esta visión se encuentra el interés por
que los ciudadanos logren verdaderas condiciones de equidad, dignidad, justicia
social, autonomía, crítica, creatividad, realización, felicidad, generosidad y
una capacidad de entender, transformar y valorar la realidad, con las
disciplinas y más allá de ellas. Es decir, competencias ciudadanas que les
posibiliten pensar, decir, hacer, poseer y aplicar ‘formas culturales’ de ver
el mundo, establecer una mirada crítica sobre ellas, tomar decisiones informadas,
participar y argumentar e innovar y crear. Por supuesto que esto requiere
además de una educación científica de calidad para todos y todas, es decir una
educación inclusiva, sin discriminaciones, una educación donde las ciencias,
sus tecnologías y sus metaciencias estén al servicio de la comprensión y la
transformación del mundo (modelización) y una educación humanista
(profundamente humana, humanizada y humanizadora).
Además esto demandará nuevos y auténticos
profesionales que sean capaces de crear nuevos mundos posibles (contexto de
educación), profundamente comprometidos con la tarea y conocedores a fondo de
sus disciplinas, con una fuerte mirada metateórica.
Todo lo anterior plantea una serie de desafíos
políticos, ideológicos, académicos, de valores, profesionales, legales, de
gestión que demandan la profesionalización específica de la formación docente,
que se soporte en las didácticas disciplinares como saber de referencia, en
modelos de articulación teoría-práctica, en dispositivos de inducción
profesional y competencias docentes acordes con las demandas de las sociedades
del conocimiento del siglo XXI.
En este nuevo horizonte es claro que la ciencia y
las tecnologías en tanto actividades profundamente humanas deberán estar al
servicio de las personas.
El compromiso social del docente se asocia de esta
manera a un profesional crítico-reflexivo, cuyo acervo de saber remite a la
enseñanza de las disciplinas y que requiere de espacios específicos de
formación y cualificación. Estos asuntos
remiten a un campo abierto a la indagación que se revela prometedor para
promover una efectiva integración de las TIC en la escuela, a saber el vínculo
de las competencias siglo XXI y las alfabetizaciones asociadas.
Sociedad de la información es el
término que se usa para nombrar los cambios producidos en la sociedad debido al
desarrollo las tecnologías de la información y de la comunicación TIC
Sociedad del conocimiento es el
término que se usa para referirse a los cambios sociales que se están
produciendo a causa de la evolución vertiginosa de los conocimientos
científicos.
DOMINGUEZ,
J. y FEITO ALONSO, R. Finalidades de la educación en una sociedad democrática.
Alternativas para un sistema escolar democrático. Octaedro. Barcelona. 2007.
7.1.1 Presentando las
Competencias Siglo XXI a mis estudiantes
Haciendo un uso efectivo de la herramienta Pwtoon realiza una presentación para tus
estudiantes sobre Competencias Siglo XXI – (Subir en el Momento II –Sesión
4-Campus Virtual tit@)
Comparte tu publicación en el PDI
7.1.2 Foro Académico
Presentar reflexión PDI sobre actividades de aprendizaje*
*Estas
actividades se deben realizar en las 2 horas complementarias
- En el
documento Alfabetización Mediática y
Competencias Básicas (IFIIE, 2011) se habla del uso pedagógico de los
medios y sobre todo se contrasta la alfabetización tradicional y las
nuevas alfabetizaciones. En estas últimas se incluyen a la alfabetización
audiovisual, la alfabetización audiovisual, la alfabetización tecnológica
y la alfabetización mediática. Lean los apartados correspondientes a estas
nuevas alfabetizaciones y discutan sobre las mismas y su vínculo con los
procesos de integración de las TIC. Registre sus reflexiones en el PDI.
- En
conexión con lo anterior se encuentra la ineludible la consideración de
las competencias básicas vinculadas a estos procesos, lo cual remite al
estudio de la naturaleza de: (1) La actividad de los estudiantes en un aprendizaje por
competencias, la actividad
de los profesores en una enseñanza por competencias y la emergencia de nuevas
actitudes y capacidades. Haga una reflexión sobre la conexión de estos
asuntos con el desarrollo de competencias siglo XXI y regístrelas en el
PDI.
Sesión 5
Entre los objetivos
de esta sesión se encuentran:
- Conocer algunos
de los principios del aprendizaje 1 a 1 y
el aprendizaje activo en relación con distintos campos
disciplinares.
- Explorar desde
la perspectiva del aprendizaje 1 a 1 y
el aprendizaje activo proyectos de enseñanza y aprendizaje que
integran TIC en distintos campos de conocimiento
Aprendizaje activo con actividades
de TIC
El aprendizaje
activo es aprender haciendo. En él, los procesos de aprendizaje recaen
principalmente en el estudiante y convierten al docente en el guía de dichos
procesos. Lo anterior no quiere decir que esta nueva posición del docente,
signifique “labor fácil para el docente”, por el contrario planear una clase
con metodología activa, requiere de parte del docente: mayor manejo y
conocimiento del tema de la clase, actividades de aula dinámicas en las cuales
el estudiante sea activo y un sistema de evaluación más justo para las
actividades desarrolladas en clase.
Figueroa, 2013
En
este orden de ideas se acepta que con el aprendizaje activo, se pueden
promover habilidades de orden superior como análisis, síntesis, evaluación,
interpretación e inferencia.
El aprendizaje activo se concibe como una tarea colaborativa, en donde los
estudiantes y profesores participan en la reflexión y construcción de los
conocimientos.
En
términos metodológicos se concibe el diseño de una actividad que integra TIC
desde el aprendizaje activo a partir
de las siguientes consideraciones:
- Los conocimientos previos de los estudiantes
- La participación de todos los estudiantes
- La retroalimentación constante al estudiante
- En actividades con las TIC, siempre buscar que el estudiante interactúe y
reflexione
- Ser estratégico cuando se use Internet, para evitar
que los estudiantes no lo usen de manera efectiva
8.1.1 Diseño de actividad
integrando tecnología:
Realice
una actividad que de acuerdo al tema de
su planificador de proyectos deben
realizar sus estudiantes en la cual integra una herramienta Web 2.0
(Anticipémonos a lo que nos pueden presentar los estudiantes)
- Planear el tiempo utilizado en cada parte de la actividad
- El docente debe manejar muy bien el tema de la clase
- Se debe verificar que las herramientas (software - Hardware), necesarias para la actividad, estén
funcionando.
- La actividad debe tener inicio, desarrollo y un
cierre con su evaluación
- Involucre
una habilidad del Siglo XXI
(Subir
en el Momento II –Sesión 5-Campus Virtual tit@)
Comparte
tu publicación en el PDI
8.1.2 Foro Académico
Presentar reflexión en PDI
sobre actividades de aprendizaje*
1.
Usando la aplicación
Wordle (http://www.wordle.net/) elabore de
manera individual una nube de palabras
relacionada con los elementos que desde la perspectiva del aprendizaje 1 a 1 y
el aprendizaje activo promueven una integración efectiva a los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
2.
Analice el documento Aprender con tecnología. Investigación
internacional sobre modelos educativos de futuro, http://bit.ly/1lLmq28, Identifique
algunos elementos vinculados con la perspectiva del aprendizaje 1 a 1 y el
aprendizaje activo y haga una síntesis de los mismos que podrían integrar al
desarrollo de proyectos de aula.
Realice
la presentación de la nube de palabras y el análisis propuesto en la segunda
actividad en una publicación a través de su PDI.
8.1.3 Planificador de Proyectos
Trabajo
colaborativo sobre el planificador punto
4
*Estas
actividades se deben realizar en las 2 horas complementarias
da ponte João Pedro (2000) Knowledge, beliefs, and conceptions
in mathematics teaching and learning Project “O Saber dos Professores”, Junta
Nacional de Investigação Científica e Tecnológica, Portugal.
Elbaz, F. (1983) Teacher thinking: A study of practical
knowledge, London
LEAL,
F. Diego (2012-2013) Taller Tejiendo Redes Académicas en Línea.
Pajares, M. F. (1992) ‘Teachers’ beliefs and educational
research: Cleaning up a messy construct’, Review of Educational Research 62(3),
307-332.
Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How
professionals think in action, Aldershot Hants, Avebury.
Documentos en formato digital y en
formato pdf
COLCIENCIAS (2004)
Percepción y conocimiento sobre Ciencia y Tecnología en Colombia.
http://www.upf.edu/pcstacademy/_docs/EncuestaColombia.pdf
COLCIENCIAS (2005) la
percepción que tienen los colombianos sobre la Ciencia y Tecnología en
Colombia.
http://repositorio.colciencias.gov.co/handle/11146/263
LOZANO, M. (2010)
Estrategia Nacional de Apropiación Social de la Ciencia , la Tecnología y la Innovación.
El arte de Formular
Preguntas Esenciales: http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-AskingQuestions.pdf
Lectura Preguntas
Orientadoras del Currículo- POC. Documento Intel PowerPoint
Videos: Competencias
básicas en educación (http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=VsPrJ8SwaD8#t=0),
Aprender con
tecnología. Investigación internacional sobre modelos educativos de futuro
Competencias para la
inserción laboral (2012)
Experiencias de
proyectos de aula desde TPACK
[1]
Un ejemplo de esta vinculación se encuentra en el trabajo de Sugata Mitra, http://www.hole-in-the-wall.com/
[2]
La competencia digital puede ser
definida de manera amplia como el uso seguro, crítico y creativo de las TIC
para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el
aprendizaje, el ocio, la inclusión y / o la participación en la
sociedad. La competencia digital es una competencia transversal clave que,
como tal, permite la adquisición de otras competencias clave (por ejemplo, de
lenguaje, matemáticas, aprender a aprender, creatividad). Es una de las
llamadas habilidades del siglo XXI que deben ser adquiridas por todos los
ciudadanos, para asegurar su participación socioeconómica y activa en la sociedad y la economía.
[3] Actividades retomadas del Taller Tejiendo Redes Académicas en
Línea – TRAL
[4] Se asume en este diplomado la Sigla PLE conocida internacionalmente y se
refiere en todo caso, al Ambiente Personal de Aprendizaje-APA, en su traducción
al español.
[5] Tomado del Taller Tejiendo Redes Académica en Línea.
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