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2.
Articulación Momento 3 : Adopción
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
Sesión 4
Sesión 5
Proyecto Cali Vive Digital
Tit@ Educación Digital
Para Todos
Diplomado
Formación docente en pedagogía mediada con Tecnologías de la
Información y la Comunicación
Momento
Tres: Adopción
Santiago de Cali, 2014
PROYECTO CALI VIVE DIGITAL / TIT@ EDUCACIÓN DIGITAL
PARA TODOS
Convenio
Interadministrativo No. 400-GT-CIA-0470-2013, suscrito entre las Empresas
Municipales de Cali EMCALI E.I.C.E E.S.P. y la Universidad del Valle, Santiago
de Cali, 8 de noviembre de 2013.
Guía Momento Tres: Adopción
Elaborada
por: Equipo Pedagógico / Instituto de Educación y Pedagogía Octavio Pabón Ramírez, Enith
Castaño, Secretaria de Educación Cali, Maritza Cuartas Jaramillo, / Dirección de Nuevas Tecnologías y Educación
Virtual – DINTEV, Universidad del Valle.
Tabla de contenido
1. Presentación......................................................................................................................................................... 1
2. Articulación
Momento 3 : Adopción.......................................................................................................... 3
3. Objetivos................................................................................................................................................................ 6
4. Foro
académico M3........................................................................................................................................... 6
Sesión 1.................................................................................................................................... 7
5. Reconceptualización
de recursos pedagógicos................................................................................... 7
Sesión 2................................................................................................................................. 11
6. Fundamentando
el diseño de actividades de aula con TIC........................................................... 11
Sesión 3................................................................................................................................... 25
7. Concepción
de Proyectos de clase enriquecidos con recursos digitales.............................. 25
Sesión 4................................................................................................................................... 43
8. Reconocimiento de la
red profesional........................................................................................................ 43
Sesión 5................................................................................................................................... 51
9. Competencias para el
aprendizaje en el Siglo XXI - III....................................................................... 51
10. Referencias
bibliográficas............................................................................................................................. 60
11. Anexos.................................................................................................................................................................... 61
El momento de Adopción se corresponde
con el momento integrador de la Ruta de Innovación Educativa con uso de TIC (MEN, 2012) que señala lo siguiente:
Momento de Integración
Es en este segundo momento, en donde se desarrollan las
capacidades para usar las TIC de forma autónoma, los docentes están listos para
desarrollar ideas que tienen valor a través de la profundización y la
integración creativa de las TIC en los procesos educativos.
Los docentes llegan con saberes y experiencias previas; al
explorar en el primer momento descubren el potencial de las TIC y a medida que
van ganando confianza con las nuevas habilidades adquiridas comienzan a generar
ideas e introducir nuevas tecnologías en la planeación, la evaluación y las
prácticas pedagógicas.
En el Momento de
Integración los docentes:
1.
Saben utilizar las TIC
para aprender de manera no presencial lo que les permite aprovechar recursos
disponibles en línea, tomar cursos virtuales, aprender con tutores a distancia
y participar en redes y comunidades de práctica.
2.
Integran las TIC en el
diseño curricular, el PEI y la gestión institucional
3.
Entienden las
implicaciones sociales de la inclusión de las TIC en los procesos educativos.
Ministerio de Educación Nacional, 2012
Tal como se había expresado el momento
integrador de las competencias TIC del MEN corresponde con dos momentos: el de adaptación y el de adopción. Por lo tanto los logros esperados en los profesores en el
momento de adopción se vinculan a la
ampliación del conocimiento pedagógico del potencial de las TIC que ellos
utilizan para su inserción en las prácticas de enseñanza y aprendizaje, en
particular en la formulación, ejecución y desarrollo de proyectos de aula que
integran un espectro variado de tecnología tales como Smartphone, tablets,
buscadores especializados, bases de datos y redes sociales, entre otros.
El momento de Adopción tiene como eje central involucrar en
la práctica profesional docente tecnologías de la información y la comunicación
en los procesos de enseñanza y aprendizaje desde una fundamentación y
conceptualización pedagógica que permita ir realizando cambios o innovaciones
primeras a dichos procesos, teniendo en cuenta que hay distintos “esquemas o
modelos que abordan el modo en que un profesor adopta una innovación
tecnológica”.
Por eso desde el Momento
Uno: Contextualización vinculamos el análisis y la reflexión sobre las
practicas personales y profesionales mediadas en entornos tecnológicos, de modo
que a partir de la experiencia personal y profesional los profesores pudieran
dar cuenta en el Momento Dos-Adaptación, de la relación entre esas prácticas y
las percepciones, creencias y concepciones que ponen en juego al usar las
TIC.
También desde estos dos momentos hubo una permanente
invitación a involucrar, ampliar o enriquecer dichas prácticas con excursiones
tecnológicas de manera individual y colectiva, tomando como base que la
innovación tecnológica está marcada por “niveles de creciente autonomía de
búsqueda, uso, experimentación y acercamiento siempre regulado por las
concepciones pedagógicas y epistemológicas y en base al análisis de la
información que dispone” (Reyes & Guevara, 2009) cada profesor.
A partir del Momento
III de Adopción se continua en el desarrollo de competencias siglo XXI en
docentes y estudiantes, los docentes concretan el diseño de actividades de aula
con TIC a partir de su planificador de
proyectos y enriquecen su Portafolio Interactivo Digital, la
resolución de problemas técnicos, la integración de Competencias siglo
XXI desde actividades que potencien el aprendizaje
autónomo, el trabajo colaborativo, el pensamiento crítico, la solución
de problemas y la reflexión acerca de
los entornos de aprendizaje digital 1:1.
Adicionalmente, es importante subrayar que en el momento de
la Adopción la propuesta de trabajo girará en torno a temas que darán
continuidad al trabajo que venimos realizando con el Modelo TPACK-CTS, las
Competencias del Siglo XXI y el reconocimiento de las Redes Profesionales como
hilos conductores que guían el Diplomado
Para realizar este momento del Diplomado
contaremos con 30 horas de trabajo mixto (virtual y presencial), como se
presenta en el siguiente esquema de articulación
2.
Articulación Momento 3 : Adopción
(Sesiones de 6 horas
cada una: 4 presenciales con el maestro formador, y dos clases virtuales dentro
de la clase del maestro estudiante)
|
Relaciones
|
|||||||
|
Sesión/
Horas
|
Aspecto/
Actividades
|
TPACK - CTS
|
Competencias Siglo
XXI
|
Reconocimiento de la Red Profesional
|
Planificador de
Proyectos
|
Recursos
|
Productos
|
|
Sesión 1
(6 horas)
|
Reconceptualización
de recursos pedagógicos
|
Recursos Web 2.0 Conocimiento Tecnológico TK
Articulación TK+CK
|
Utiliza las TIC para investigar, organizar, evaluar y
comunicar información
|
Reconozco mi propia Red Profesional en un ámbito en
específico, estableciendo e identificando la tipología de Red.
|
Establece los recursos para la realización de las
actividades
Componente 4 y 5
|
Línea de tiempo:
Tutorial sobre el uso de Timerime
|
Actividades de aprendizaje Sesión 1:
Línea de tiempo preliminar de la planeación de su proyecto teniendo en cuenta los pasos a tener en
cuenta desde el enfoque de aprendizaje por proyectos
(Subir en el Momento
III –Sesión I-Campus Virtual tit@)
Comparte tu
publicación en el PDI
Foro Académico:
(Subir en el Momento III –Sesión I-Campus Virtual tit@)
PLE ampliado – Comparte tu publicación en el PDI
Actualizar el planificador de proyectos diligenciando el
componente 4 hasta el 5.6
|
|
Sesión 2
(6 horas)
|
Diseño de
actividades de aula con TIC
|
CK+PK+TK
|
Diseña una
actividad para su proyecto teniendo en cuenta la integración de un recurso
tecnológico |
A partir de la tipología de la Red Profesional exploro
dinámica de intervención en la estructura de la Red en el Aula
|
Establece los recursos para la realización de las
actividades
Componente 4 y 5
|
|
Actividades de aprendizaje Sesión 2:
Creación de la wiki
para el desarrollo de una actividad de aprendizaje (Subir en el Momento III
–Sesión 2-Campus Virtual tit@)
Comparte tu
publicación en el PDI
Foro Académico
(Momento III –Sesión 2-Campus Virtual tit@)
Actualizar el planificador de proyectos diligenciando el
componente 4 hasta el 5.6
|
|
Sesión 3
(6 horas)
|
Concepción de Proyectos de clase
enriquecidos con recursos digitales
|
CK+PK+TK
|
Utiliza las TIC con los estudiantes para atender sus
necesidades e intereses y proponer soluciones a problemas de aprendizaje
|
Valoro la calidad de las conexiones que establece entre los
distintos nodos de la Red profesional y como las herramientas tecnológicas
pueden fortalecer dichas conexiones.
|
Establece los recursos para la realización de las
actividades
Componente 4 y 5
|
|
Actividades de aprendizaje Sesión 3:
Creación de la Wiki
para el desarrollo de una actividad de aprendizaje (Subir en el Momento III
–Sesión 3-Campus Virtual tit@)
Comparte tu
publicación en el PDI
Foro Académico
(Momento III –Sesión 2-Campus Virtual tit@)
Actualizar el planificador de proyectos diligenciando el
componente 4 hasta el 5.6
(Subir en el Momento
III –Sesión 3-Campus Virtual tit@)
Comparte tu
publicación en el PDI
|
|
Sesión 4
(6 horas)
|
Reconocimiento y Análisis de la
Red profesional
|
CK+PK+TK
|
Implemento estrategias didácticas mediadas por TIC, para
fortalecer en mis estudiantes aprendizajes que les permitan resolver
problemas de la vida real
|
Diagramo la Red Profesional en un ámbito en específico,
desde la consideración de las relaciones entre los Nodos. La calidad de interacción entre los Nodos.
Y la comprensión de la Red Profesional a partir de los PLE de las personas
que conforman los Nodos de su Red.
|
Establece los recursos para la realización de las
actividades
Componente 4-5
|
·
Aprendiendo en Comunidad: Más allá
de aprender y trabajar en compañía” de Alvaro H. Galvis Panqueva y Diego
E. Leal Fonseca producido por el Instituto Latinoamericano de la Comunicación
Educativa (ILCE 2008).
·
Una breve Historia del Aprendizaje en
Red. George
Siemens (Septiembre 28 de 2008) . Traducción Diego E. Leal Fonseca (Diciembre
2011). En:
http://es.scribd.com/doc/75385623/Siemens-2008-Una-Breve-Historia-Del-Aprendizaje-En-Red
O en.
http://reaprender.org/blog/2011/12/11/una-breve-historia-del-aprendizaje-en-red/
·
La red no es digital sino biológica. Entrevista a Giancarlo Livraghi. En
Clarín – 2 marzo 2002http://gandalf.it/esp/clarin3.htm
7.5. Material de vídeo
Pensar en Red. Las redes sociales en
Educación. En http://www.youtube.com/watch?v=ZA0kMgqUYPo
|
Actividades de aprendizaje Sesión 4:
·
Diagrama de la Red
Profesional.
·
Análisis de la Red
Profesional (tipología de la estructura de la Red Profesional
·
Compartiendo la Red
Profesional
·
Interacción con los
colegas a partir de la Red Profesional de los otros miembros del diplomado.
Registro en el blog- PDI
(Subir en el Momento III –Sesión 4-Campus Virtual tit@)
Comparte tu publicación en el PDI
Participación en el Foro Académico sobre el tema de Redes
MIII Campus Virtual.
Actualizar el planificador de proyectos diligenciando el
componente 4 hasta el 5.6 (Momento III –Sesión 4-Campus Virtual tit@)
|
|
Sesión 5
(6 horas)
|
Competencias para el aprendizaje
en el Siglo XXI - III
|
CK+PK+TK
|
Facilito estrategias de trabajo colaborativo en redes y
comunidades con el uso de las TIC
|
Elaboro estrategias para el fortalecimiento de las
conexiones de los distintos Nodos en
mi Red Profesional
|
Establece los recursos para la realización de las
actividades
Componente 4-5
|
Rubistar
Manual instructivo
para RubiStar
Manual en español
que explica cada uno de los pasos a seguir para crear una Matriz de
Valoración.
Rúbrica de Ejemplo:
Haciendo un Folleto
Para crear exámenes
y encuestas on line:
Google doc.
Herramientas y
recursos colaborativos
Twitter:
|
Actividades de aprendizaje
Sesión 5:
Creación de la Rúbrica de la actividad realizada en la
sesión 2 y sesión 3 para
el desarrollo de una actividad de aprendizaje (Subir en el Momento III
–Sesión 4-Campus Virtual tit@)
Comparte tu
publicación en el PDI
Foro Académico
La evaluación en el Siglo XXI
Registro en Twitter y publicación del link de tu PID
utilizando el #TPACK+CTS y las cuentas
@SEMCALI @TIT@EDPT
Las redes sociales y la educación
(Momento III –Sesión 5-Campus Virtual tit@)
|
|
Sesión 6
|
Videoconferencia
|
Análisis de datos: encuesta
profesores-estudiantes grupos focales
|
|||||
·
Aumentar la cultura y la competencia digital de los
participantes del Diplomado con especial incidencia en la formulación y
desarrollo de proyectos de aula que integren las TIC
·
Promover la adaptación de las herramientas 2.0
en especial las que inciden en los procesos de enseñanza y
aprendizaje en los nuevos entornos educativos.
·
Aplicar, desarrollar y evaluar la metodología
fundamentada en el enfoque TPACK, a fin de promover de forma progresiva las
competencias Siglo XXI para que los estudiantes empiecen a
desenvolverse en una cultura digital.
·
Reconocer y analizar la propia Red Profesional en un
ámbito específico para ver como la tipología de su propia Red incide en el aula
de clase y en la participación de redes de distinto tipo.
·
Dar continuidad a la discusión del rol del maestro en
la integración de recursos pedagógicos innovadores necesarios en una cultura
digital.
En este Momento de adopción le proponemos participar
en el foro académico a partir de las lecturas y de la experiencia que ha tenido
con el desarrollo del diplomado, consideramos que la calidad de la interacción
que mantengamos a través del foro nos permite ganar en rigor académico y en
encontrar grados más significativos de lo que hacemos y de la relación de estos
temas con nuestra práctica profesional.
Desde esta perspectiva nuestras intervenciones deben
ser reflexionadas y argumentadas, vamos a leer –escuchar- a las otras personas
y vamos a interactuar con sus conocimientos, análisis y reflexiones sobre los
temas que nos convocan. Que este espacio
nos sirva para aprender nuevos significados, para fortalecer nuestro trabajo
individual y colectivo, para conocer otras experiencias y aportar a otros,
desde nuestras propias prácticas reflexivas.
Los interrogantes que guiarán el foro temático serán
las siguientes:
1. ¿Cómo ha cambiado su discurso a partir del trabajo
en el blog - PID?
Tips
para el maestro formador: Por el término “discurso” en el campo
investigativo sobre el trabajo en los blogs, se hace referencia a las formas en
que los escriben tanto sobre su disciplina y su pedagogía, cuando están frente
a una audiencia “real”, adoptando así un enfoque que percibe dos tipos de
crecimiento: CK y PK.
2. ¿Qué cambios en los roles sociales y en las formas
de interacción cree que se configuran a partir del trabajo en los blogs?
Tips
para el maestro formador: Los cambios en los roles sociales se
refieren a los esquemas que emergen durante el uso del blog por los propios
maestros estudiantes, y a partir de las actividades y tareas asignadas por el
maestro – formador.
3. ¿Cómo considera que impactan los recursos
tecnológicos en hardware y software al desarrollo de competencias Siglo XXI a
sus estudiantes?
Tips
para el maestro formador: Esta pregunta se refiere al grado de
apropiación, como “esquema de uso” del blog, creado para una audiencia
particular.
Recuerde estas preguntas son orientadoras para la discusión pero a
partir de ellas pueden generarse otros interrogantes e inquietudes acerca de
cómo estamos adoptando y adaptando las TIC en los proyectos de aula y en la práctica
docente.
Participe en el foro a partir de las distintas sesiones de trabajo
propuestas dentro del Campus Virtual tit@)
Sesión 1
Lectura Central
De las herramientas a los instrumentos
Un número significativo de
investigaciones realizadas en la última década se han centrado en cómo se lleva
a cabo la integración de las TIC a la escuela y la influencia de los maestros
en este proceso. También se han abordado
las dificultades de los profesores para realizar una integración efectiva de
las TIC en la enseñanza en distintos campos disciplinarios.
Estos asuntos remiten al debate
sobre lo que específicamente constituye una herramienta tecnológica.
De esta manera y aunque proveniente del campo de la educación matemática, se
destaca la influencia en otros dominios de conocimiento, de la
conceptualización de investigadores franceses en didáctica de las matemáticas
quienes han formulado el marco teórico de la instrumentación. En tal
sentido, han propuesto diversas interpretaciones sobre la dinámica de la
integración de las herramientas en el proceso de enseñanza de las matemáticas
que han empezado a ser adoptadas para entender este proceso en otros campos
disciplinarios (Artigue, 1998, 2002; Lagrange, 1999, Güin y Trouche, 1999,
2002, 2004, 2008;, 2000; Trouche, 2003, Drijvers, P., Trouche, L. 2008)
En este orden de ideas, Güin y
Trouche (2008) introducen igualmente una idea mucho más compleja en relación
con los recursos: concebir los recursos
pedagógicos como artefactos, que se constituyen en instrumentos
dentro de comunidades de práctica
emergentes. A partir de esta idea, se propone una reflexión
interdisciplinaria sobre el desarrollo de recursos para el docente y se
reconoce que una vez éstos estén dentro de una comunidad de práctica, se debe dar tiempo a los profesores, para
que logren un clima de confianza que permita la adhesión de otros actores.
(Garzón et. al., 2013)
En consonancia con lo expuesto es
posible señalar que la integración de recursos
pedagógicos en la enseñanza en distintos campos disciplinares necesita sin
duda una renovación de las prácticas profesionales. Esta renovación supone
proporcionar y facilitar a los profesores una asistencia específica.
Esta asistencia comprende
necesariamente una formación continua que es la clave del desarrollo de los ambientes computacionales de aprendizaje. No obstante, se reconoce que
una tendencia generalizada e improductiva es que esta formación continua esté
organizada en general bajo la forma de una capacitación durante algunos días,
sin relación directa con las clases, y sin repercusiones efectivas sobre sus
prácticas profesionales. (Trouche, 2002).
De acuerdo con Drijvers y
Gravemeijer (2005), la aproximación instrumental para
aprender a usar herramientas surge en el marco de los trabajos sobre la ergonomía cognitiva (Rabardel,
1995).
Las ideas de Vygotsky (1978) de
cómo las herramientas median el aprendizaje pueden considerarse como las bases
de esta aproximación. En
Francia, los investigadores y educadores matemáticos (Artigue 1998, 2002, Güin
& Trouche 1999, Lagrange 2000, Trouche 2003,) se han apoyado en la aproximación instrumental para el
aprendizaje de las matemáticas usando herramientas informáticas y
computacionales. Se considera que un asunto central en el trabajo de Vygotsky
es la idea que las herramientas median entre la actividad humana y el
ambiente. Estas herramientas de
naturaleza histórico - cultural pueden ser artefactos
materiales - como calculadoras o computadores - pero también herramientas cognitivas, como el
lenguaje o los símbolos algebraicos.
Rabardel (1995) elabora esta
distinción señalando que un artefacto
“desnudo” no es automáticamente un instrumento
mediado. El artefacto, el objeto
material o abstracto, el cual es dado al participante para soportar un cierto
tipo de actividad, puede ser un objeto sin sentido a menos que él lo haya usado
antes o haya visto usándolo a otros. Sólo después de que haya desarrollado unos
medios para usar el artefacto con un
propósito específico que él considere pertinente, la herramienta se vuelve
parte de un instrumento valioso y
útil que media la actividad y que es construida por el mismo.
El participante experimentado
desarrolla de esta manera una serie de habilidades para usar la herramienta de
una manera hábil y llega a determinar en qué tipo de circunstancias es útil.
Como lo han caracterizado Rabardel
(1995) y Verillon y Rabardel (1995), es posible hablar de un instrumento cuando hay una relación significativa
entre el artefacto - o una parte del
artefacto - y el usuario para tratar con cierto tipo de tareas.
Así por ejemplo, en el campo de la
didáctica de las matemáticas, la atención se centra en tareas matemáticas que
el alumno tiene la intención de resolver. La herramienta se desarrolla
en un instrumento a través de un proceso de apropiación que permite a
la herramienta mediar la actividad. Durante este proceso, el usuario desarrolla
esquemas
mentales que organizan tanto la estrategia de resolución del problema,
los conceptos y teorías que forman la base de la estrategia como los medios
técnicos para usar la herramienta.
El instrumento involucra tanto
al artefacto o, parte de él, y a los
esquemas mentales desarrollados por el sujeto para una clase de tareas dadas.
La aproximación instrumental, permite establecer un vínculo y
distinción entre artefacto e instrumento e, igualmente, introduce la
categoría de génesis instrumental para dar cuenta del proceso de
“nacimiento” de un instrumento. Esta génesis
instrumental involucra el desarrollo de esquemas mentales. De esta manera
surge el asunto complejo de cómo identificar y observar su desarrollo.
De manera general, se considera que
la génesis instrumental, concierne a
la emergencia y evolución de esquemas de
utilización, en la que los elementos técnicos y conceptuales
co-evolucionan.
Drijvers y Gravemeijer (2005),
subrayan que la relación entre los aspectos técnicos y conceptuales es
bidimensional: de una parte, las posibilidades y restricciones del artefacto moldean el desarrollo
conceptual del participante; las concepciones del sujeto, de otra parte,
cambian las formas en las cuales él usa el artefacto,
y pueden aun llevar a cambiar el artefacto o personalizarlo. Estas dos
dimensiones se reflejan en la diferencia entre instrumentación e instrumentalización.
Ahora bien, aunque la génesis instrumental es frecuentemente
un proceso social, los esquemas de utilización son individuales.
Diferentes estudiantes pueden desarrollar esquemas diferentes para el mismo
tipo de tarea, o para usar un comando similar en el ambiente tecnológico.
Siguiendo a Drijvers y Gravemeijer
(2005), en la práctica, la construcción de esquemas, la génesis instrumental, no es fácil y requiere tiempo y esfuerzo.
Los estudiantes pueden construir esquemas que no son apropiados, ni eficientes
o que están basados en concepciones inadecuadas.
En el marco de la génesis
instrumental, la orquestación
se concibe como un proceso vinculado a la gestión
didáctica del profesor, durante la puesta en escena del proyecto de
lección, en la cual se hacen intervenir diferentes tipos de instrumentos, no solamente los de
naturaleza informática y computacional, sino también el documento en el que en
la fase preactiva había plasmado su
organización, equivalente a la partitura del director de la orquesta.
Esta manera de visualizar tal proceso es más cercana a
la aproximación de Guin y Trouche (2007), según la cual, la noción de orquestación instrumental ha de
utilizarse para designar aquello que es relevante para la gestión didáctica del profesor en el curso de la actividad, con los
artefactos presentes en el aula de
clase, no solamente los computacionales o el software, sino todos aquellos que
ya hayan pasado por procesos de génesis instrumental para convertirse en
instrumentos coordinados por el profesor. (Garzón
et. al., 2013)
Es importante señalar que este marco teórico otorga especial
importancia al vínculo entre artefacto
y génesis instrumental en contextos
experimentales y es precisamente donde se logra reconocer la relevancia de
adelantar una reflexión sobre el aporte interpretativo de este marco en
relación a la gestión del profesor que se propone e integra tecnología en los
salones de clase y que adapta y adopta modelos como el 1:1.
Vinculado a lo anterior se encuentran aportes de
investigaciones que destacan la importancia del estudio de las funcionalidades de los artefactos
tecnológicos, lo cual cobra sentido en el marco del Aprendizaje Basado por
Proyectos.
5.1.
Actividades de aprendizaje Sesión 1
En los modelos 1:1 es necesario establecer la planeación de nuestras
actividades en el tiempo para alcanzar los objetivos propuestos.
Se propone una actividad para que los maestros estudiantes utilicen las herramientas: Timerimes (http://www.timerime.com/)
o Cronos (http://www.educ.ar/recursos/ver?rec_id=92550)
para la creación de una línea de tiempo. Esta línea de tiempo debe describir la
planeación para lograr un proyecto desde el enfoque de aprendizaje por
proyectos basado en la resolución de problemas del contexto.
Recuerde que puede subir imágenes, videos. Tenga presente las áreas clave de
planificación que necesita considerar antes de implementar un programa uno a
uno en sus clases.
Guardar la evidencia de esta actividad en el PID en el Momento 3 de Adopción
5.2.
Actividad complementaria para profundizar
Observe
la presentación PowerPoint (Reconceptualización de los recursos pedagógicos) y
presente algunos ejemplos de lo que interpreta como la transformación de
artefactos en instrumentos en el contexto del trabajo en el aula que se
configura con la integración de las TIC. Guardar la
evidencia de esta actividad en el PID en el Momento 3 de Adopción.
5.3.
Documentos digitales
Modelos 1:1 Notas para comenzar. Pdf –conectar igualdad
5.4.
Material de video
Tutorial Timerime:
Sesión 2
Lectura central
De Wikis y blogs: Una mirada desde el campo educativo
Investigaciones recientes estudian algunas de las
características del cambio en los roles y las prácticas de profesores y
estudiantes, en el contexto del uso e la integración de las TIC. Herramientas
como los Wikis, los blogs o los Portafolios Digitales Interactivos son usadas
ya sea como medio para el intercambio y la comunicación asincrónica (como por
ejemplo los Weblogs) o como recurso para provocar la reflexión personal, a
través de cambios en el estilo discursivo y en las prácticas sociales de los
participantes. (Véase, Makri & Kynigos, 2007 para el caso de las
matemáticas)
El interés en estos nuevos ambientes de aprendizaje se centra
en la posibilidad de identificar diferentes tipos de discursos, diferentes
géneros de escritura y de un tipo de estilo discursivo informal, integrados en
la narrativa de los maestros y estudiantes. (Makri & Kynigos, 2007)
Es importante reconocer que estas investigaciones otorgan
especial atención al estudio de modalidades
de comunicación como la que se configuran a través de los Weblogs, habida cuenta que en estos
ambientes los profesores y estudiantes se esfuerzan en vincularse
comunicativamente demandando situaciones y adoptando diferentes roles y
comportamientos.
Rebecca Blood (2003, citada por Makri & Kynigos, 2007)
define los Weblogs (que algunos abrevian como blogs) como “las páginas Web
personales o de organizaciones, constituidas por fechas de entradas, con nuevos
artículos publicados en la parte superior del sitio, por lo general
consistentes de enlaces, medios de comunicación, comentarios, reflexiones
personales, ensayos, artículos y discusiones en curso”.
Los blogs pueden ser publicados por algunos autores
individuales o múltiples, con diferentes permisos de edición, y, según
Bartlett-Bragg (2003), presentan cinco características representativas:
personal editorial, una estructura de publicación de hipervínculos,
actualizaciones frecuente, acceso público y gratuito a los contenidos a través
de Internet y a los anuncios archivados. O'Donnell (2005, citado por Makri
& Kynigos, 2007) se refiere a la “retórica peculiar” del blog, que
“transforma la experiencia textual en un juego epistemológicamente desafiante”,
mientras que Mortensen y Walker (2002) argumentan que el blog invierte la
“tiranía de la argumentación lógica” por la imposición de la organización de
los mensajes en orden cronológico.
Ecos de un pasado reciente…
Desde 2000, cuando estas herramientas se hicieron ampliamente
disponibles, se puede reconocer en la educación superior y en los escenarios de
investigación una sorprendente variedad de usos de los blogs.
En el campo de la educación superior en particular, una vez
que la comunicación asincrónica ha tenido lugar, ya sea a través del correo
electrónico o de los foros de discusión, los blogs se han utilizado en una
serie de roles diferentes, que han ampliado y en algunas instancias remplazado
las herramientas de comunicación en línea (Farmer, 2004).
Esto ha provocado que la investigación reciente indique la
utilidad de los blogs como herramientas
cognitivas y/o de comunicación para disciplinas específicas, tales como el
aprendizaje de idiomas el periodismo y los estudios de la comunicación, la investigación
académica, el derecho, la educación superior en general, y el desarrollo profesional de los docentes
(Carraher, 2003).
Sin embargo, parece, existir un vacío en la literatura sobre
este asunto frente al potencial y los posibles roles de los blogs en el desarrollo profesional de los profesores
y en el posible cambio que puedan llevar a cabo en los roles y las prácticas
empleadas corrientemente tanto por estudiantes como por los lectores.
Algunos investigadores que han desarrollado estudios empíricos
sobre el impacto de las TIC en los roles y las prácticas de educativas,
subrayan la importante relación entre los contenidos y el área disciplinaria y
el uso específico de la tecnología que esta evoca o promueve.
Esta investigación a escala nacional amplia en el Reino Unido
permitió reconocer dos tipos principales de uso en el sistema educativo: a)
Física, Ingeniería y Matemáticas y b)
Ciencias Sociales (como estudios políticos, Lenguas y Ciencias Sociales Aplicadas).
Para la primera categoría, el uso de recursos digitales
estuvo estrechamente relacionado con el uso de software especializado, (el uso
de imágenes, incluyendo imágenes en movimiento y en 3D y simulaciones). Para la
segunda categoría, el interés se centró en el uso de tipos particulares de
materiales de la Web.
Lo que los autores consideran como notable es “que algunas de
las temáticas de matemáticas y de ciencias no dirijan a los estudiantes hacia
un uso de diarios de cualquier tipo sino hasta las etapas finales de un
programa de licenciatura, mientras que en las ciencias sociales y en las artes
los estudiantes estuvieron más inclinados a hacer un uso de diarios y revistas
electrónicas a lo largo de sus grados” Oliver et al (2005, citados por Makri
& Kynigos, 2007),
Sobre la cuestión del valor pedagógico agregado del
aprendizaje en línea, se considera que si lo que se pretende es que tenga
sentido, la investigación no puede limitarse a herramientas de comunicación per
se, sin una justificación que apoye a esta comunicación, frente a la necesidad
de “crear de manera conjunta herramientas y un proceso de aprendizaje".
En el asunto particular del uso educativo de los blogs, se
señala que estos no deben ser vistos simplemente como una herramienta
tecnológica para la enseñanza y el aprendizaje, sino como una práctica
situada que puede entrar en dialogo con determinadas prácticas
pedagógicas y disciplinarias.
En consonancia con las ideas expuestas, ciertas iniciativas
de formación se enfocan en la introducción de los blogs en diferentes niveles
de escolaridad. En el caso de algunos cursos para profesores en formación, esta
formación se desarrolla bajo la premisa que los mundos personales de los
aprendices (enfocados reflectiva y significativamente) así como también su
mundo compartido (enfocado colaborativamente y conceptualmente) si se asocian
con un ambiente educativo determinado y estructurado podría proporcionar una
valiosa experiencia de aprendizaje (Garrison et al., 2000, citados por Makri
& Kynigos, 2007).
Esta premisa ha sido ampliada posteriormente por Garrison y
Anderson (2003, citados por Makri & Kynigos, 2007), como marco para la
investigación y la práctica en el campo del aprendizaje en línea, identificando
tres elementos clave como determinantes de cualquier éxito de un entorno educativo
en línea: la presencia social, la presencia cognitiva y la presencia de la
enseñanza, que se definen de la siguiente manera:
·
Presencia social. "Cuando los
participantes en un curso en línea ayudan
a establecer una comunidad de
aprendizaje mediante la proyección de características de su vida personal
en la discusión - se presentan así mismos como “personas reales”. Los autores
identifican al menos tres formas de presencia social: afectiva (expresión de emociones, sentimientos y estado de ánimo), interactiva (leyendo, atendiendo,
entendiendo y pensando en las respuestas del otro) y cohesionada (respuestas que crean y mantienen un sentido de
“pertenencia”, el compromiso de grupo, o metas y objetivos comunes).
·
Presencia cognitiva. “La medida en que el
profesor y los estudiantes son capaces de construir y confirmar su significado
a través de un discurso sostenido (discusión) en una comunidad de indagación”.
Se ha demostrado mediante la introducción de conocimiento factual, conceptual y
teóricos a la discusión que el valor de estas respuestas, dependen de la
fuente, la claridad, la precisión y la amplitud de los conocimientos.
·
Presencia de enseñanza. “La presencia de
enseñanza es la facilitación y dirección de los procesos cognitivos y sociales
para la realización de resultados del aprendizaje personalmente significativas
y educacionalmente amplios”. Hay dos maneras de que el profesor y los
estudiantes puede añadir la presencia de enseñanza a una discusión: 1) facilitando la discusión y 2) a través
de la enseñanza directa.
La presencia cognitiva se
refiere a los mundos personales de los aprendices, la presencia social se
centra en el mundo compartido de los aprendices, mientras que la presencia de
enseñanza asegura un ambiente de aprendizaje estructurado y útil para los otros
dos elementos que coexisten. Se considera que la presencia social y la
presencia de enseñanza están relacionadas con el potencial del blog para
cambiar los roles y las prácticas sociales existentes. La presencia cognitiva
se relaciona con cambios en el estilo discursivo de los participantes.
Uso
de los blogs para el cambio en los roles sociales
En la práctica
educativa la integración de los medios digitales, se asocia con un creciente
interés en el estudio de las prácticas y roles sociales cambiantes en la
educación. Se reconoce que las TIC permiten la comunicación asincrónica entre
los estudiantes y el tutor y amplían los patrones de comunicación e interacción
existentes.
Además, estas
tecnologías también parecen incidir en el papel tradicional de los profesores,
habida cuenta que mediante la adopción de de materiales “en línea” adicionales
y su integración en las clases, los profesores
re-conceptualizan sus funciones y, en algunos casos, adoptan otras
nuevas.
Por otra parte, el
interés en las prácticas sociales también se relaciona por el hecho que el
contexto social afecta a la naturaleza de las actividades de aprendizaje y a
los resultados.
En lo que respecta a
la dinámica social de los blogs, la investigación reciente ha demostrado que
éstos generan una nueva forma de interacción en la Web. Se la considera una
herramienta potente en términos de su capacidad para involucrar a las personas
en la actividad de colaboración, la reflexión e intercambio de conocimientos y
debate.
En general, se
considera el denominado software social,
como un producto de la yuxtaposición de proyectos orientados al uso de
herramientas colaborativas y los Learning
Management Systems (LMS). El blog en tanto software social se basa en el
apoyo al deseo de las personas a afiliarse, su deseo de ser empujado a grupos
para alcanzar sus metas personales, en contraste con el enfoque de trabajo en
grupo, donde las personas se colocan en grupos definidos a nivel organizativo o
funcional. En tal sentido, los blogs son
una posibilidad real para la creación de nuevas agrupaciones sociales y el
despertar de nuevas convenciones sociales.
Los blogs como instrumentos de de desarrollo personal y
profesional de los profesores
El enfoque instrumental
proviene del campo de la ergonomía cognitiva, que abarca una vista ecológica de
la actividad humana con artefactos, con base en la elaboración de Rabardel, de
los conceptos clave de mediación de Vygotsky y de la Teoría de la actividad
(Guin y Trouche, 2005). Supone una clara distinción entre un artefacto
tecnológico y uno o varios instrumentos que las personas están dispuestas a
construir de este artefacto
Según Lagrange et al. (2001, Citado por Makri & Kynigos,
2007) mientras que el artefacto se refiere a la
herramienta objetivo, el instrumento se refiere a una
construcción mental de la herramienta por el usuario. Así un instrumento
consiste del “artefacto y de las modalidades de su uso, así como es elaborado
por un usuario particular”
Para Mariotti (2002, citado por Makri &
Kynigos, 2007) Los artefactos en sí, aunque con las debidas affordances[1], no incorporan valor instrumental, sino que se
convierten en instrumentos a través de un proceso generativo y complejo
provocado por el usuario, que se ha caracterizado como “la génesis instrumental”
(Verillon y Rabardel, 1995). Este proceso da lugar a la construcción de
“esquemas personales de uso” (Artigue, 2001), estos últimos funcionan como
organizadores de la actividad del usuario e indican la forma en que el artefacto se ha utilizado
realmente en una situación dada. Como diferentes y coordinados esquemas
de uso son elaborados sucesivamente, la relación entre el usuario y el
artefacto evoluciona (Olivero, 2002, p.50). Rabardel propone una conceptualización de los instrumentos como
"entidades privadas y sociales" (Guin y Trouche, 2005). Los esquemas
también son sociales porque ellos tienen características se comparten y son
generalizadas en las comunidades. Por lo tanto, Rabardel considera el diseño de instrumentos como una
actividad distribuida por diseñadores y usuarios, que evoca la idea de la concepción en uso.
A la luz de la
sugerencia de que la perspectiva
instrumental podría ser considerada como un factor de diseño para el
desarrollo profesional de los docentes ( Kynigos & Guin y Trouche, 2005)
emerge la cuestión de si los blogs serían apropiados por los maestros después
del final de sus cursos. Hastings (2003 ) destaca el carácter engañoso del
blog, que puede ser “una lista publicada con frecuencia de sitios Web
interesantes, o un diario personal de los hechos y pensamientos, o una
combinación de los dos ( entre muchas cosas ) ( Hastings, 2003) . Mortensen y
Walker (2002, citados por Makri & Kynigos, 2007) ven a los blogs como
“existentes en la frontera entre lo que es privado y lo que es público" y
consideran un blog como “bueno”, si contiene una tensión entre las dos esferas
. los blogs construidos por los profesores después de cumplir sus obligaciones
como estudiantes de maestría y regresar a sus salones de clase son considerados
como los esquemas personales y sociales
, debido a la característica de los blogs para promover una interacción entre
la "voz" social y la individual . Después de haber experimentado la
creación de un grupo y el blog de aula,
el cambio a un uso personal de la herramienta proporcionaría datos interesantes
sobre la cuestión de hasta qué punto una audiencia particular conceptualiza el
uso de un “artefacto” específico, como un “instrumento personal y profesional”
(Makri & Kynigos, 2007).
Sin embargo, la adopción del uso del blog para fines
personales o profesionales, no es necesariamente un efecto del uso de ellos a
lo largo de un curso, sobre todo para quienes no están acostumbrados a este
modo de comunicación. Algunos investigadores han identificado obstáculos
específicos, sobre todo en el paso de voluntarios dispuestos a bloggers
competentes, generados particularmente por asuntos como la obligatoriedad de su
creación o al interés de ir más de los asunto técnicos de su uso.
En general se considera que el potencial de los blogs para
promover la reflexión docente en educación esta profundamente permeado por el
cambio hacia enfoques socio-culturales y discursivos. Estos enfoques subrayan
la premisa básica del uso del blog por parte de los profesores, debe hacerse al
margen de algún “manual de estilo” para el aprendizaje de una pieza de
tecnología pues resulta mas eficaz que los profesores aprendan en una forma
contextualizada, donde los conocimientos técnicos emerjan gradualmente a medida
que surge la necesidad de dar respuesta a un problema en cuestión, apoyado en
el debate y la experimentación con las TIC.
6.1.
Actividades de aprendizaje Sesión 2
Las
Wiki al igual que los blogs, son consideradas herramientas colaborativas,
en esta actividad se crea una wiki para una de las actividades del planificador de proyectos que
quieres compartir con los estudiantes, la cual se podrá ir retroalimentando.
Para
la creación de la wiki se tendrá como
estructura el diseño de la secuencia
didáctica y establecer la presentación, propósitos generales, introducción a la
actividad, objetivo de la actividad, (Competencias disciplinares, Competencias
Siglo XXI), presentación de la actividad que permita evidenciar que responde a
los siguientes cuestionamientos: ¿cómo garantizas la búsqueda efectiva de la
información por parte de los estudiantes?, ¿Cómo la actividad favorece la
reorganización de los esquemas de conocimiento de los estudiantes?, ¿Cómo los
estudiantes difunden el producto de la actividad y lo dan a conocer por medio
de publicaciones?, ¿Cuáles enlaces de interés y utilidad recomiendas a los
estudiantes para la actividad?, ¿Cómo se evalúa la actividad?
Se utiliza: http://www.wikispaces.com/
o http://www.pbworks.com/wikis.html
Para esta actividad puedes revisar wikis realizadas desde el
campo educativo. Deben subir sus hallazgos en el Momento III –Sesión 2-Campus
Virtual tit@) y compartir esta publicación en el PDI
Subir
en el Momento III –Sesión 2-Campus Virtual tit@)
Subir el planificador de proyectos con el componente 4
a 5.6 diligenciado.
6.2.
Actividades complementarias para profundizar
De la formación docente al TPACK
A
inicios del siglo XXI se consideraba que el sello distintivo de una escuela del aprendizaje estaba
representado por el ideal de buscar continuamente nuevos conocimientos y
proporcionar liderazgo potenciando un nuevo profesionalismo docente. Los
maestros eran considerados fundamentalmente educandos deseosos de emprender
negociaciones institucionales para mejorar las metas y reforzar las identidades
profesionales.
Desde
esta nueva perspectiva, a los maestros ya no se les exigía contar con un número
estándar de habilidades. Considerados como maestros – estudiantes durante toda
su vida, se esperaba que concentraran su atención en metas de aprendizaje
dinámico y se comprometieran a expandir el núcleo básico de destrezas. Así se
consideraba entre algunos de los desafíos del conocimiento que deberían
enfrentar los docentes en la sociedad del aprendizaje susceptibles de
traducirse en competencias pedagógicas mejoradas y en una entrega más efectiva
en el aula los siguientes
•
Conocimiento sobre recursos curriculares
•
Conocimiento sobre tecnología de la educación
•
Conocimiento sobre colaboración
•
Conocimiento sobre asignaturas
•
Conocimiento sobre desarrollo humano
•
Conocimiento sobre aprendizaje
Sin
embargo, adoptar esta concepción se consideraba una tarea compleja por las
implicaciones de extender el concepto de las organizaciones de aprendizaje a
las escuelas y establecimientos educativos.
“Si bien a los profesionales de muchas
áreas se les exige participar en cierta cantidad de programas de educación
permanente, para mantener vigentes sus licencias o certificados, los educadores
suelen pensar que, el hecho de admitir que uno todavía está aprendiendo,
equivale a anunciar una debilidad profesional. Este concepto del
profesionalismo sugiere que la orientación encaminada a la satisfacción de
metas de desempeño y la visión de la habilidad que la acompaña posee un
carácter inmutable. En el entorno predicado en el esfuerzo que caracteriza a
las comunidades localizadas estratégicamente, donde la habilidad se percibe
como un repertorio expansible de destrezas y hábitos, a los profesionales se
los define como personas que están continuamente aprendiendo, en lugar de
personas que ya deben saber. Sus roles incluyen el de profesor y alumno,
maestro y aprendiz, en tanto que cambian continuamente de acuerdo al contexto”.
(PRELAC, 2004)
De
manera general se considera que el desarrollo profesional depende menos de la
estabilidad en el cargo y mucho más de la oportunidad de aprender, enfrentar
nuevos desafíos, desplazarse hacia contextos más estimulantes. Y en efecto, las
nuevas demandas y conocimientos sociales inciden en la demanda de una
redefinición del trabajo del docente, de su formación y de su desarrollo
profesional. Es un hecho que los roles que tradicionalmente han asumido los
docentes, enseñando de manera conservadora un currículo caracterizado por
contenidos académicos, hoy en día resultan, a todas luces, inadecuados. A los
estudiantes les llega la información por vías diversas y múltiples (radio,
televisión, Internet) y los profesores ya no pueden permanecer al margen de
estos nuevos modos de construcción de la realidad cotidiana. (PRELAC, 2004)
Evidentemente,
la solución no está en un mero cambio del "rol docente” -sobre el cual
suele insistirse-, sino de un cambio profundo del propio modelo escolar.
Todo indica que para transformar la
escuela y el sistema escolar es indispensable cambiar de estrategia, es decir
modificar el modo tradicional de pensar y de hacer las reformas e innovaciones
que involucran a los docentes. Por más que se actualicen las propuestas
curriculares, por más que se implementen programas de mejora de equidad y de
calidad y se descentralicen las modalidades de gestión, si no se reconoce en
los docentes el factor central de cambio, éste no tendrá lugar. Es necesario,
en consecuencia, lograr reformas significativas, efectivas y ante todo
sustentables en las prácticas profesionales y culturas de trabajo de los
docentes.
En el
núcleo de esta discusión, la formación de los maestros se vincula al trabajo de
Shulman (1987), donde establece una distinción entre los contenidos referidos a
lo pedagógico genéricamente hablando (pedagogical general Knowledge) y a la
relación entre lo pedagógico y lo disciplinario (Pedagogical Content
Knowledge).
Shulman enfatiza como propio de los
docentes la relación entre lo pedagógico y lo disciplinario, ya que es aquí
donde se concretiza la enseñanza. Sin duda, el profesor necesita de los
conocimientos que hablan del saber pedagógico en general, pero es el ámbito de
lo particular específico de la enseñanza de la disciplina lo que compete a la
labor docente. Es decir, que si se aceptan las formulaciones de Shulman, es el
ámbito específico de la relación entre lo pedagógico y lo disciplinario lo que
delimita la frontera y el horizonte de algo que el profesor tiene que poner en
tiempo presente. (PRELAC, 2004)
En tal
sentido es el maestro quien articula la relación entre lo pedagógico y lo
disciplinario a través de la lección que es el espacio privilegiado de la
expresión y la constitución del saber pedagógico. Este último es el que le da
identidad a la profesión docente, el que diferencia a los maestros, los
transforma en intelectuales autónomos, capaces de generar sus propias
búsquedas, de entregar autoridad al otro y de legitimar y validar aquellos
elementos de las conceptualizaciones producidas en las formaciones disciplinarias
que amplían y permiten la transformación de su práctica. Práctica que es el
punto de partida, el fundamental material de una reflexión crítica, que en la
escritura deviene saber. De ese saber que hace de la enseñanza un oficio y que,
históricamente, ha sido transmitido en las instituciones formadoras.
Este
es un asunto por demás complejo por la tradición cultural de nuestro país en
relación con la formación y su actualización de los profesores.
El caso de Chile y Colombia, y ya en el
siglo XX, la búsqueda de procesos de actualización de conocimientos para los
maestros está articulada a las ideas cepalianas acerca del desarrollo
económico-social de la región. Estas ideas demandaban una puesta al día del
sistema educativo fundada esencialmente en alcanzar altos niveles de cobertura,
en particular de la escuela básica, extendida en ese momento a ocho años
obligatorios en la mayoría de los países latinoamericanos. La tarea de los
centros que se crearon era subsanar fundamentalmente las condiciones académicas
de los docentes.
Esta
idea de perfeccionamiento se vincula estrechamente desde comienzos del siglo
XXI a los niveles de complejidad alcanzados por el desarrollo del saber, tanto
científicos como tecnológicos, que implican la necesidad de alcanzar la capacidad
de apropiarse tanto de los conocimientos del día como del manejo de nuevas
herramientas informáticas y computacionales.
Este desarrollo propone demandas
estructurales y particulares. Las estructurales apelan a cambios profundos en
el sistema educativo. Las particulares reclaman a los docentes generar
capacidades para asumir procesos de reaprendizaje y actualización. Los primeros
están significados desde el saber-aprender y los sistemas de creencias
incorporados tácitamente por los profesores. Los de actualización apelan,
esencialmente, a las conceptualizaciones sustantivas sobre la enseñanza como
profesión. En el momento actual, la idea del perfeccionamiento se vincula
estrechamente a los niveles de complejidad alcanzados por el desarrollo del
saber
Es importante
señalar que el marco teórico y metodológico del TPACK es una de las
alternativas que empiezan a ganar terreno en el ámbito investigativo y en el
ámbito escolar, precisamente por la posibilidad que entraña tanto de contribuir
al desarrollo de una identidad profesional de los docentes como a promover una
integración fundamentada de las TIC y de transformar gradualmente a la escuela.
Ahora bien esta metodología no está al margen de las implicaciones sociales y
culturales de la integración de las TIC. No en vano se auguraba en la década
pasada que:
En las escuelas los niños y
adolescentes desarrollan buena parte de sus procesos de aprendizaje e
interacción entre pares, por lo mismo, es allí donde el acceso puede
democratizarse. Además, el uso compartido de terminales entre pares dentro de
las aulas puede movilizar sinergias para el aprendizaje de lenguajes
informáticos en medio de la interacción lúdica, contagiando agilidad y
confianza en el uso del ciberespacio. Nada más promisorio, como imagen de educación
actualizada, que un grupo de alumnos usando las redes electrónicas para
procesar información y construir conocimientos relacionados con el currículo
escolar. Socializar en redes tendrá que
ser parte de socializar en las escuelas.
En un
punto clave de la integración del TPACK se encuentra la tensión entre la
organización curricular, el desarrollo de competencias y el conocimiento
disciplinar y tecnológico.
En el
ámbito investigativo desde hace décadas abundan las críticas sobre la excesiva
cantidad de contenidos, el número de asignaturas, el tiempo fraccionado de cada
una, el peso relativo entre las mismas, el cambio y la secuencia sin criterios
pedagógicos y el enfoque irremediablemente segmentado que presentan de la
realidad. (PRELAC, 2004)
El tiempo y su distribución son
importantes para desarrollar el sentido. Los fragmentos muy cortos o
insignificantes no aportan lo suficiente y no sacan partido del hecho de que la
escuela es la única institución que tiene tiempo para convivir, leer, conversar
-la familia no lo tiene-, que son elementos preciosos para crear sentido. El
problema radica en cómo gestionar ese tiempo, lo que nos lleva al tema de las
disciplinas del conocimiento.
El tema tiene también otros dos
elementos: apoyar la construcción de sentidos respecto de otras fuentes de
información externas a la escuela, y la necesidad de competencias especiales
entre los maestros que pasan por todas las asignaturas. Estas competencias
básicas, y que es posible desarrollar a partir de varias disciplinas (investigación,
comunicación, trabajo en equipo, creatividad ante las incertidumbres y
conflictos), abonan el terreno para una organización curricular diferente,
basada en grandes competencias transversales.
La
creación de nuevas formas de organización curricular, ha generado y seguirá
generando tensiones no obstante se revela como una alternativa para articular e
integrar contenidos temáticos en torno a grandes competencias y constituyendo
áreas por ámbitos de conocimiento que superen la fragmentación.
Desde
hace una década se avizoraba que la manera de presentar los contenidos sería
crucial a fin de lograr que la educación tuviera sentido para los estudiantes.
El papel de la tecnología aparece como
una posibilidad inexplorada, aun para apoyar un aprendizaje más lúdico,
placentero y satisfactorio, sin ignorar que las tecnologías no son fines en sí
mismos ni herramientas carentes de intencionalidad. Es por ello que, en el
fondo, serán las personas las que cambien la educación y el mundo aprovechando
las tecnologías. Lo vital son las relaciones entre personas, su convivencia y
contactos, sus emociones en interlocución, las confianzas. El gran desafío en
el campo curricular podría estar orientado hacia un viraje radical en el
sustento, lógica, prioridad y organización de contenidos de aprendizaje a fin
de que integren la nueva agenda mundial, que atiendan la integración del ser
humano, reduzcan la fragmentación, se refuercen transversalmente y mantengan la
unidad de los temas centrales, para ganar en eficiencia y eficacia. La
organización por competencias está en el horizonte como una propuesta que
requiere mayor discusión y aplicaciones creativas.
Para
reafirmar esta visión se suele reiterar que una gran parte de la construcción
del sentido en la educación se anida en el papel y en la relación pedagógica
que establece el maestro con los estudiantes.
El profesor enseña mientras aprende,
orienta mientras colabora, desarrolla mientras investiga, lidera mientras
participa, utiliza aptitudes críticas mientras las expande constantemente, crea
futuro mientras actúa en el presente (…) Efectivamente, y desde luego en la era
del conocimiento científico y de la multiplicación de los medios de acceso al
mismo, es preciso que los profesores sean reconocidos como expertos en la respectiva
área del saber. Por muchas y excelentes competencias didácticas que sea capaz
de exhibir, ningún profesor “desactualizado” en la materia que enseña podrá
desempeñar cabalmente su función educativa. El acto de enseñar no tiene lugar
en el vacío: cuanto mayor es la disponibilidad de fuentes de información para
el alumno, tanto más se exige del profesor seguridad en los contenidos
científicos que imparte y autoridad en la orientación de los graduados.
Estas
nuevas exigencias demandan un nuevo profesionalismo docente y unas competencias
para usar recursos pedagógicos variados y sobre todo para crear los propios lo
cual:
Tiende a dignificar al profesor, que
puede ser cada vez más "inventor” y "creador” de sus materiales de
enseñanza y aprendizaje, en detrimento de la utilización mecánica de
instrumentos desarrollados en "laboratorio” por expertos alejados de la
realidad concreta en que se desenvuelve su actuación profesional. Por
consiguiente, no es de extrañar que se exija del docente una literatura tecnológica
que sobrepase la mera "alfabetización digital”, a fin de entrar en los
dominios de las competencias y productividad pedagógicas con recurso a las
potencialidades extraordinarias que son autorizadas por las nuevas tecnologías
de la información y de la comunicación. Un docente incapaz de dominar
adecuadamente esas herramientas comunicacionales se verá seriamente coartado en
su práctica pedagógica y en la capacidad de responder a los complejos
requisitos que se colocan hoy en las interfaces combinatorias de los métodos de
enseñanza-aprendizaje (e- learning).
Adicionalmente
es un asunto de consenso que ningún docente es eficiente y eficaz por sí solo.
El saber colaborador, que le permite integrar, contribuir a y aprovechar
plenamente las redes de aprendizaje y las comunidades de práctica, de los
trabajos docentes -presenciales y virtuales-, es verdaderamente estratégico.
Las organizaciones de aprendices están
formadas por profesionales en red, capaces de generar "espirales de
conocimiento y de metaconocimiento”, que combaten la inanición estructural y
vitalizan las comunidades educativas por medio de una generación permanente de
nuevo saber activo.
Los aprendizajes experimentales, es
decir los que emanan de la actividad reflexiva ejercida sobre el profesional
cotidiano, son fuente inagotable del saber renovado. El aprendizaje a lo largo
de la vida es, en gran medida, también con la vida, o sea cuando, como en el
presente caso, la naturaleza de la actividad es eminentemente relacional y
comunicacional. Y, por lo tanto, la reflexión surge con gran fuerza como el
mayor atributo de las organizaciones y personas de orden superior y la
respuesta estratégica a la complejidad sistémica.
El
profesor considerado como agente de
cambio, requiere de una formación integral en lo humano y en lo
profesional. Esta consideración se basa en la distinción que hace Habermas
(1984) entre racionalidad técnica y racionalidad práctica, la cual ayuda a
reflexionar sobre el sentido de las políticas educativas.
La racionalidad técnica está orientada
hacia el control o dominio de la realidad; por tanto, se preocupa del
rendimiento, de las tácticas y estrategias.
El progreso técnico tiene que ver con lo instrumental: disponer de la
realidad sometiéndola a un proceso de objetivación gracias a la racionalización
científica. Por el contrario, la racionalidad práctica tiene relación con los
valores, en el sentido de querer ampliar la comprensión de las relaciones entre
las personas, por lo que se preocupa de las normas de convivencia, de la vida
social, de la familia. Desde este punto de vista, la democracia es parte de su
ámbito, entendida como la manera que tienen las personas de ponerse de acuerdo
para convivir bajo condiciones objetivas.
En el
marco de las discusión sobre los sentidos de la educación se destaca el
interrogante sobre cómo las políticas educativas resuelven la coexistencia
entre lo instrumental y lo valórico, cómo armonizan los componentes
técnicos de la educación (preocupación por los conocimientos productivos) con
los prácticos. Se considera en general que el desafío es entender cómo estas
lógicas se integran o complementan.
En
este sentido, cobran especial vigencia las palabras de Brunner (1967) sobre la
educación en tanto mecanismo de evolución cultural implica que ella no se
restringe entonces a la mera transmisión de una cultura dada: La educación debe
además apoyar el desarrollo de la inteligencia y de la mente “para que el
individuo sea capaz de ir más allá de las formas culturales de su mundo social,
capaz de innovar en cierta forma”.
En
términos generales se acepta que integrar las TIC ofrece importantes
oportunidades para el aprendizaje de estudiantes y de docentes, para la gestión
y administración del sistema educativo y de las escuelas, y para el intercambio
de conocimientos y experiencias.
Sin
embargo, una pregunta que surge es cómo la educación puede enseñar nuevas
competencias, por ejemplo las competencias siglo XXI, si no ha logrado el pleno
aprendizaje de las básicas. Los investigadores consideran que en realidad no es
excluyente sino, por el contrario, han de darse simultáneamente.
Es preciso asegurar el aprendizaje de
competencias básicas, ya que éstas son necesarias para desempeñarse en la
sociedad global de la información y del conocimiento. Pero, simultáneamente,
hay que incorporar lo más pronto posible en todas las escuelas las tecnologías
de la información y comunicación, para resolver viejos problemas y evitar que
se amplíe la brecha social entre quienes tienen y no tienen acceso a ellas.
(PRELAC, 2004)
Actividad de
aprendizaje (Opcional)
Realice una entrada en el PID donde
de cuenta de sus percepciones sobre la importancia de una metodología del TPACK
en su formación profesional. Comparte tu
publicación en el PDI
6.3.
Documentos digitales
Enlaces: Ejemplo de wikis educativas:
6.4.
Material de video
Presentación Wiki
Tutorial Wiki
Sesión 3
Lectura Central
Desarrollo de competencias a través de TPACK* CTS y el
aprendizaje basado en proyectos[2]
Desarrollo de competencias a través de TPACK*CTS y el
aprendizaje basado en proyectos.TPACK enriquecido es
un framework que se usa para explicar y describir el conocimiento y las
competencias relacionadas integración tecnológica, pedagógica y contenidos.
Es una herramienta que
ofrece un camino para la aplicación sistemática y científica de diferentes
prácticas y conocimientos dentro de las tareas diarias de enseñanza. Ya que una
de las principales obligaciones de los docentes es ordenar y usar diferentes herramientas
que faciliten el aprendizaje, TPACK es el mapa que guía el proceso de dicha
tarea.
Se hace entonces
evidente la necesidad de hacer énfasis que los docentes necesitan entender la
relación entre la tecnología y el contenido, incluyendo cómo la tecnología se
puede usar para aprender contenido específico; la relación entre la tecnología
y la pedagogía, incluyendo como una pedagogía especifica facilita el
aprendizaje de un contenido específico; la relación entre la tecnología y la
pedagogía, incluyendo como la pedagogía es el mejor soporte para cualquier
tecnología. En otras palabras, los docentes tienen que tener clara la
intersección que existe entre pedagogía, contenidos y tecnología.
Con esto en mente, un
profesor competente debe exhibir las mejores prácticas pedagógicas, los mejores
contenidos y la tecnología apropiada para organizar de manera cognoscitiva,
colaborativa y tecnológica estructuras y actividades basadas en problemas que
permita en sus estudiantes construir conocimiento y obtener oportunidades de
aprendizaje para sus estudiantes. TPACK ofrece un conjunto general de
competencias, actividades y estructuras para que se puedan generar y
desarrollar de manera específica para cada necesidad, materiales educacionales
que puedan demostrar conocimiento pedagógico, conocimiento disciplinar,
conocimiento tecnológico y su forma de integración.
u •Framework: “Un conjunto
estandarizado de conceptos, prácticas y criterios para enfocar un tipo de
problemática particular que sirve como referencia, para enfrentar y resolver
nuevos problemas de índole similar”
El proyecto TIT@
educación digital para todos tiene la responsabilidad de preparar a los futuros
profesores qué educarán a sus estudiantes para enfrentar a un mundo
caracterizado por cambios sistemáticos y frecuentes en el área tecnológica
impactando en la forma como construyen socio-cognitivamente sus ideas. Para
esto, a diferencia de lo que se cree, la base será siempre el dominio del
conocimiento pedagógico y de contenidos y no el tecnológico, ya que este último
es específico y cambiante, pero es el agente motivador de los cambios en el
dominio base. Otra de las características de este proyecto es que su actividad
está basada en herramientas tecnológicas que permiten la generación y la creación
de conocimiento en conjunto como la Web 2.0. La necesidad entonces es generar
un espacio de aprendizaje basado en problemas enfocado en generar competencias
dentro del contexto de TPACK para
maximizar la experiencia que ya cuentan los docentes evitando así reinventar la
rueda, y enfocándose en las herramientas y actividades que proveen a los
estudiantes avanzar en el camino del aprendizaje. Adicionalmente se reduce
significativamente el tiempo en el diseño de materiales instruccionales y su
integración en los cursos porque ya están definidos los contextos y los
parámetros de acuerdo al framework.
Este framework conecta
la tecnología con el contenido curricular desde una aproximación pedagógica.
Está diseñado para ilustrar las características del conocimiento educativo y la
integración de la tecnología en la educación. El modelo desarrolla de manera
independiente componentes para el diario vivir del docente. Conocimiento
Disciplinar, Conocimiento Tecnológico y Conocimiento Pedagógico. Este modelo
permite a los docentes estar equipados con el conocimiento de tecnología
aplicado con estrategias pedagógicas para generar aprendizaje social. Este
framework no es solamente una combinación de los tres dominios. Los tres
dominios están intrínsecamente unidos a través del aprendizaje basado en
problemas teniendo en mira la búsqueda
de las competencias del siglo XXI, cada uno de los dominios afecta los otros,
por ejemplo la elección de contenidos influencia el método pedagógico y la
tecnología que se usaría para llevarlo a cabo. Por eso es necesario integrar
con significado la tecnología en el orden de una enseñanza efectiva.
Con el framework es
posible analizar, diseñar y generar materiales basados en sus actividades que
son fácilmente integrables en diferentes ambientes educativos, que sólo
requieren la contextualización y segregación del conocimiento del docente de
acuerdo al ambiente donde se desea usar, y es aquí donde se hace realmente
valioso el conocimiento del aula de cada maestro enriqueciendo en modelo TPACK
en CTS. Esto ayuda a que los docentes piensen como docentes y analicen los
beneficios de manera práctica cuando se usan materiales basados en problemas
que muestran un gran impacto en sus estudiantes en la forma como adquieren las
competencias necesarias cruzadas por el uso de la tecnología. Los docentes
también pueden aprender de la comunidad y de sus compañeros ya que al existir
un lenguaje estandarizado las prácticas son fácilmente entendibles y
socializables, mejorando los resultados y conceptos de acuerdo a las
experiencias y miradas de distintas realidades siendo que la implementación de
la tecnología en las aulas es mucho más simple si se trabaja en equipo que
solo.
Ahora entendemos que
el problema actual es saber lo que nuestros estudiantes necesitan de acuerdo a
las nuevas necesidades y requisitos que exige la sociedad de hoy. El docente es
el facilitador de este viaje y prepara su propia maleta para ofrecer sus ideas,
la metodología TPACK*CTS es el vehículo que responde a dicha dinámica. La exigencia para con la educación es generar
una nueva forma de pensar y enseñar, por eso se hace imperioso ser sensitivos
en términos de conocimiento y como facilitar el aprendizaje. Los estudiantes
actuales que están inmersos en la tecnología son fundamentalmente diferentes a
los estudiantes de generaciones anteriores, por lo que sus necesidades de
aprendizaje apuntan a metas totalmente distintas.
¿Qué es TPACK Enriquecido?
u Es un framework que incluye un
conjunto de mejores prácticas y estándares que proporciona un modelo de
integración de la educación con la tecnología teniendo en cuenta el aprendizaje
basado en proyectos y el enfoque educativo de Ciencia-Tecnología-Sociedad CTS y
apuntando a alcanzar las competencias del siglo XXI.
Visión de TPACK Enriquecido
Es por esto que el
TPACK enriquecido hace foco en lo que significa hoy la educación para docentes.
Empezamos la búsqueda de las características comunes y procesos que puedan ser
organizados en categorías para ofrecer un framework integrado que nos permita
entender y aplicar las competencias del siglo XXI y el uso de la tecnología.
Las investigaciones muestran que la tecnología por sí sola, o su evolución en
tecnologías específicas no demandan vías específicas de enseñanza y de
estructuración de contenidos; la tecnología no determina la forma ni su uso,
sólo nos brinda una zona de posibilidades. Una educación basada en tecnología
tendría que cambiar a la misma velocidad que la tecnología cambia, lo que haría
cambiar todo el modelo de educación a razón del crecimiento tecnológico. La
educación debería hacer énfasis en la creatividad, innovación, colaboración
y un conocimiento disciplinario basado
en el alto desarrollo tecnológico para permitir el desarrollo de competencias.
Para simplificar esta
aproximación, se identificaron tres grandes categorías con tres subcategorías
de cada uno. Estas categorías son: Conocimiento fundamental, Meta conocimiento
y Conocimiento Humanístico como se muestra en el siguiente gráfico:
¿Cuál es la base framework?
Conocimiento
Fundamental: Esta categoría
responde la pregunta “Qué” Por ejemplo: ¿Qué necesitan nuestros estudiantes
saber? El framework revisa este término
en tres principales subcategorías:
Conocimiento de Contenidos Central:
Son los procesos mentales y procesos educativos que normalmente están alineados
con los dominios tradicionales de la educación como el pensamiento matemático,
el método científico, etc. Son los cimientos de otras habilidades de acuerdo a
las competencias del siglo XXI.
Información / Educación Multimedia:
Alfabetización en el manejo de la información es otra competencia fundamental
del siglo XXI. La educación Multimedia es el camino para organizar, procesar,
entender y enseñar el manejo de la información para transformarla en conocimiento.
Esto incluye tanto medios tradicionales como digitales como la formación básica
en TIC.
Conocimiento Multidisciplinario: Es
el conocimiento que integra y sintetiza información desde diferentes campos o
dominios hacia el conocimiento aplicado en búsqueda de objetivos específicos.
Síntesis se refiere al significado de la construcción (Dar sentido a los
dominios y sus relaciones) para la generación de nuevas ideas (Creatividad
interdisciplinaria). Esta habilidad también es una competencia del siglo XXI ya
que implica la capacidad de comprender, organizar y conectar gran cantidad de
información.
Meta
Conocimiento: Esta categoría se
refiere al conocimiento del proceso de trabajar con el conocimiento
fundamental. Esta se puede dividir en términos de tres subcategorías:
Solución de problemas y Pensamiento crítico:
Se refiere a la capacidad de interpretar información y tomar decisiones basado
en dicha información. Es el uso de habilidades cognoscitivas hacia la solución
efectiva de un problema específico. Desde las competencias del siglo XXI se
relaciona con las habilidades cognitivas para tener éxito en nuevos ámbitos
económicos y sociales.
Comunicación / Colaboración: La
comunicación implica la capacidad de articularse a sí mismo a través de todos los
medios de comunicación, orales, escritas y no verbales, digitales y no
digitales, así como las habilidades para ser un escucha activo. La colaboración
incluye además de la comunicación habilidades como la flexibilidad, voluntad de
participación, reconocimiento grupal y esfuerzo individual. Es una competencia
del siglo XXI ya que es esencial para una cultura globalizada y una economía
sin fronteras y conectada todo el tiempo.
Creatividad e innovación: Implican
la aplicación de una amplia gama de conocimientos y habilidades para la
generación de productos novedosos y valiosos (Tangibles o intangibles) así como
la habilidad de evaluar, elaborar y refinar ideas y productos. Es una
competencia del siglo XXI ya que nos enfrentamos a problemas de alta complejidad
que necesitan soluciones nuevas y creativas.
Conocimiento
Humanístico: Esta forma de
conocimiento ofrece una visión de sí mismo del estudiante y su ubicación en el
contexto social y global. Se divide también en tres categorías:
Vida / Habilidades laborales / Liderazgo:
Estas son las habilidades que permiten crear aprendices de por vida, capaces de
ser éxitos más allá de los confines del aula de clases, que incluyen aspectos
de liderazgo personal y profesional. Estas son competencias del siglo XXI ya que
sirven para organizar y gestionar esfuerzos personales, información y
desarrollo de soluciones específicas a problemas pertinentes.
Competencia Cultural: Incluye
aspectos personales, interpersonales, interculturales que se evidencian a
través de una comunicación efectiva y la colaboración y apreciación de ideas y
emociones de todo tipo de individuos. Esta es una competencia del siglo XXI ya
que es el resultado del aumento de la diversidad cultural por la globalización.
Ética / Inteligencia Emocional:
Incluye el conocimiento y las habilidades necesarias para ser exitoso en una
cultura diversa, incluyendo la capacidad de
imaginarse a uno mismo en la posición de otro y sentir como esa persona.
También incluye la capacidad de sentir como los demás requiriendo un profundo
conocimiento de las emociones humanas.
Estas son competencias del siglo XXI porque humaniza la información y
permite llevarla a los demás.
Estructura del TPACK Enriquecido
Como vemos, en todas
las categorías se hace fundamental el aprendizaje, la aplicación y el uso
correcto de las tecnologías, ya que son las herramientas que permiten la
globalización, el manejo de enormes cantidades de información y la interacción
humana desde distintos puntos del planeta, además de ser el motor y el canal de
los nuevos medios de comunicación y también son las que nos permiten medir la
aplicación del conocimiento desde el punto de vista científico. Cómo podemos
ver a simple vista el modelo de aprendizaje no ha cambiado mucho. Los docentes
conocen y viven este modelo diariamente, sin embargo los detalles de cómo cada
categoría y sus subcategorías se crean y se modelan han cambiado. Esto pone de
relieve el impacto de la tecnología y la globalización en la enseñanza y el
aprendizaje como se ve a continuación:
Conocimiento
Fundamental: Se genera ahora la
necesidad de la alfabetización digital. Nuevas habilidades y conocimientos son
necesarios para colaborar de forma digital y contribuir a la base del
conocimiento colectivo. El efecto de la tecnología va más allá de sólo
alfabetizar. El contenido también es modificado en términos de acceso a la
información y lo que esta representa. Más importante aún, la naturaleza del
conocimiento disciplinario en sí y los métodos para la adquisición de ellos han
cambiado de manera significativa debido a la llegada de la tecnología
informática. Los métodos y técnicas de adquisición, representación y
manipulación del conocimiento, se han modificado por la introducción de las
tecnologías digitales,. Está claro que la educación de la próxima generación de
ciudadanos tiene que cambiar para mantenerse al día con estos desarrollos. Por
último, el mundo del futuro depende de las personas que tienen profundo
conocimiento de más de una disciplina y la capacidad de ver las conexiones
entre estas disciplinas. Así, el conocimiento interdisciplinario y la capacidad
de sintetizar la información son, en última instancia diferente en el siglo 21
que en el pasado, y una cantidad cada vez mayor de la información requiere la
capacidad de sintetizar la información y derivar significado.
Meta
Conocimiento: La tecnología en este
ámbito permite al conocimiento "a actuar". Esto incluye la capacidad
de utilizar la tecnología no sólo por defecto como viene del diseñador, ya sea
equipos o contenidos; sino a reutilizar la tecnología para satisfacer las
necesidades educativas específicas y de enseñanza / aprendizaje. La resolución
de problemas y el pensamiento crítico no son exclusivos del siglo XXI; sin
embargo, ellos son transformados por la tecnología como el acceso sin
precedentes a gran cantidad de información lo que ahora hace necesario la
capacidad de discernir, más allá de simple estética, entre la información y la
información que se transformara en su conocimiento.
Comunicación y
colaboración también se modifican en forma crucial con la tecnología. La
necesidad de comunicarse eficazmente y colaborar no es nueva, sin embargo la
facilidad de acceso ha hecho posible la comunicación a gran escala y la
colaboración a través de miles de kilómetros. Con el aumento de la
globalización y las nuevas tecnologías, las personas de diversas culturas están
expuestas uno al otro en un nivel sin precedentes. Comunicación y colaboración
sirven como un puente efectivo entre el conocimiento y el conocimiento meta humanista
definiendo la competencia del siglo XXI cruzada por la tecnología.
Conocimiento
Humanista: El cambio aquí se genera en algo para
“valorar” tanto en los demás como en las posibilidades de la tecnología. Aunque
en principio parece el más distante de los efectos de la tecnología, sin
embargo, ha sido modificada en la capacidad de regular los esfuerzos de uno
mismo llevándolos a esfuerzos multifacéticos que requiere la organización de
las propias demandas en diferentes ámbitos de la vida (personal, profesional).
Abundan las preguntas éticas y morales - muchos en ámbitos que no habían sido
típicamente áreas de duda o discusión. Si tenemos en cuenta las cuestiones de
privacidad y la propiedad intelectual o la biotecnología y la investigación de
células madre, las personas hoy en día (y en el futuro) tendrán que desarrollar
modos éticos y morales bien sintonizados de pensamiento y acción. Todo esto,
por supuesto, exacerbada por la capacidad de comunicarse con facilidad y
eficacia con diversos grupos de personas en todo el mundo. La conciencia ética
y emocional, aunque no es nueva, son singularmente importante cuando se trabaja
con diversos grupos de personas. La cuestión de los conocimientos humanísticos
se vuelve aún más crítica en un mundo cada vez más globalizado e
interconectado. En contextos de este tipo, el desarrollo de un sistema de
valores que tanto respeta las diferencias y sin embargo mantiene un cierto
núcleo se convierte de vital importancia.
De acuerdo a lo
anterior, resulta importante analizar, conocer y utilizar el TPACK enriquecido
ya que este framework nos proporciona algunas recomendaciones específicas para
los profesores y los formadores de docentes. En resumen, señalamos tres
sugerencias clave:
El conocimiento
disciplinar y el conocimiento de dominio son tan importantes como siempre, y
seguirá siendo así en el futuro previsible. Los sistemas educativos siguen
siendo fundamentalmente basados en el conocimiento disciplinar y como tal
requieren profesores adecuadamente capacitados y competentes en las
disciplinas. La necesidad de que los estudiantes desarrollen conocimientos
disciplinarios profundos siempre ha sido importante, lo que ha cambiado es el
acceso a los conocimientos disciplinares y auténtica investigación
disciplinaria puesto a disposición a través de la tecnología y, posteriormente,
los expertos y los recursos.
En segundo lugar, a
sabiendas de que la tecnología es importante, pero saber cuándo usar la
tecnología y por qué la tecnología es más importante. Esto está estrechamente
relacionado con el framework y el conocimiento que los docentes deben poseer
para enseñar eficazmente con la tecnología. Sin embargo, es claramente
diferente en que el framework TPACK enriquecido es en su contenido neutro, y
pedagógicamente neutro. En agudo contraste este marco identifica y pone gran
énfasis en los estudiantes el conocimiento fundamental, combinado con la
tecnología. Dicho esto, las habilidades básicas de alfabetización en
información son esenciales para los estudiantes y profesores. Saber cuándo usar
una tecnología en particular para actividades tales como la colaboración, o por
qué utilizar una determinada tecnología para la adquisición de los
conocimientos disciplinares específicos es mucho más importante, que conocer
una tecnología especifica que posiblemente quede obsoleta con el tiempo.
En tercer lugar, los
avances tecnológicos del siglo XXI nos han llevado a estar más cerca, y al
mismo tiempo, más separados. Los avances de la tecnología y la infraestructura
han hecho de la proximidad física opcional, no sólo en la educación sino en
campos como los negocios y la medicina, así, se hizo disponible para la
interacción sin esfuerzo. Como resultado del aumento de las oportunidades para
la interacción, a través de los países y en todo el mundo, los profesores
necesitan saber cómo fomentar la competencia cultural, la conciencia emocional
y habilidades de liderazgo para fomentar no sólo las interacciones, sino las interacciones y relaciones
significativas. Curiosamente, este tipo específico de conocimiento es en
gran medida ausente de los movimientos "basada en estándares" en la
educación, y no siempre es visto como digno del tiempo del docente y valido
para un esfuerzo prolongado en la enseñanza.
Como ingrediente
fundamental del TPACK enriquecido + CTS
se acerca el aprendizaje basado en proyectos para establecer la relación
de sus ejes con la mirada de la didáctica como vehículo, para hacer girar en
todos los sentidos las diferentes integraciones de sus partes, este encuentro
no solo es de lo pedagógico, lo disciplinar y lo tecnológico, las 3 categorías de conocimiento, acción y valor
y sus correspondientes subcategorías conllevan la necesidad de re-pensar en una
educación de conjunto social, donde los actores del sistema educativo realizan
la acción pedagógica en conjunto para reconocerse y colaborarse, brindándose la
oportunidad de identificar necesidades de su mundo real, cuestionar el origen
del problema, participar en las alternativas de solución, reconocer las
disciplinas, actitudes y aptitudes que les permiten resolverlo, desarrollando
las subcategorías base del framework,
transformando su acción de espectador a actor activo.
El aprendizaje basado
en proyectos identifica a los estudiantes con un mundo dinámico, mutante, que ofrece experiencias y cuestionamientos para resolver motivados en
el interés de los estudiantes, en sus puntos de vista y reflexiones,
potenciando su valoración crítica ante los hechos y acciones, formando para la
participación ciudadana y desde su conocimiento indagan, participan, lideran,
argumentan acercándose a otros para ampliar y compartir alejándose de ser
receptor pasivo.
El aprendizaje basado
en proyectos nace de esta forma; de las preguntas, es una estrategia didáctica
desafiante ante los problemas de la vida real y permite conjugar las
articulaciones del TPACK no solo como un
método del maestro de planificación, sino como
base de la planificación del proyecto, desde las preguntas orientadoras
que invitan a la indagación, al análisis, a la búsqueda efectiva de
información, al registro por medio de una bitácora o un portafolio, el
estudiante diagnostica, se cuestiona, marca su huella en el antes, el durante y
proyecta sus soluciones, sus ideas y las comunica, divulga y difunde. Es un camino de soluciones propias o en
conjunto en la vida real, que dadas las condiciones tecnológicas puede
trascender de su escuela, a la región, la nación y por qué no a otro país en
interacciones ubicuas de aprendizaje.
Para Hablar de TPACK
enriquecido desde el enfoque CTS se hace
presente el contexto, el aprendizaje por proyectos desde la valoración
social de la ciencia y la tecnologías, las implicaciones, causas y
consecuencias de los cuestionamientos de los estudiantes generando habilidades
de pensamiento de orden superior, pasando de la abstracción a la concreción de
acuerdo a los niveles de complejidad de los estudiantes y propiciando ambientes
para el aprendizaje reales, todos estos elementos adquieren niveles
exponenciales en la educación, al establecer relaciones desde dimensiones
culturales de la ciencia, entendiendo que los objetos del conocimiento cuando
vienen del campo disciplinar, sufren una transformación al ingresar a la
escuela, la transposición didáctica, cuando se pasa a la digitación es una
transposición computacional; se van a trabajar dos versiones la didáctica y la
computacional.
Se inicia la
diferenciación entre la epistemología y la gnoseología, la importancia de considerar el contexto
social e histórico donde se produce el conocimiento y esa dimensión social debe
ser punto referente del maestro en su dialogo con los estudiantes, "el
conocimiento es un hecho social, no se puede entender al margen de una visión
de la totalidad en que se inscribe: la sociedad". (José Manuel Ruiz
Callejas, Universidad de Colima)
El TPACK desde el
conocimiento pedagógico visto como el conocimiento sobre los aprendizajes de
los estudiantes, los métodos de enseñanza, las diferentes teorías educativas, y
la evaluación del aprendizaje para enseñar un contenido temático, también nos
enfrenta a los modelamientos, pero esos modelamientos también se han
transformado como consecuencia de hechos sociales a lo largo de la historia de
la educación, no se puede iniciar pensando en la homogeneidad, ya
que la docencia tiene carácter pluricultural, pluri-étnico que deben estar
presentes al contextualizar un itinerario de formación en medio de los esquemas
tradicionales.
El maestro en este
espacio facilita la diversidad de conceptos y cuestionamientos mediando desde
el aprendizaje basado en proyectos retomando las concepciones de las
relaciones entre ciencia, tecnología y
sociedad y los diferentes aportes hacia una educación que interactúa en los
campos del conocimiento, la acción y el valor dando sentido al aprendizaje en
su contexto social, político y económico, fundamentos, formación axiológica y
aprender a participar públicamente y por
qué no llegar a consensos con responsabilidad social desde la mediación de los conceptos-contextos y temas[i] , relación cuya correspondencia va en doble sentido,
desde los campos conceptuales a los temas Tecnología y Sociedad, y viceversa.
Abordar los campos requiere de contextos de trabajo, con temas específicos,
Igualmente para abordar los temas se requiere ponerlos en sus contextos (un
principio sistémico). Toda esta correspondencia se logra mediante la educación
CTS.
Relación de implementación del
Framework
El framework del
TPACK*CTS es un proceso en desarrollo,
donde no se trata de forzar las intersecciones sino de entenderlas, comprender
la relación como maestro con el TPACK, no se puede ver como una técnica porque
su esencia está en la construcción, donde unos docentes establecerán
inicialmente algunas relaciones y otros lo adaptan, lo adoptan, lo apropian y
lo transforman más fácilmente.
Como fundamento del
proceso está el desarrollo ético social que se abarca desde la concepción
social de la ciencia y la tecnología y estrategias pedagógicas que acerque a
estudiantes y maestros a emprender los desafíos y el impacto social de las
herramientas tecnológicas, el framework identifica y hace énfasis en las
habilidades del Siglo XXI, determinando
las conexiones naturales entre las disciplinas y buscando soluciones para
situaciones ubicadas en el presente, fortaleciendo comunidades, rescatando las
expectativas de los estudiantes y abriendo nuevos roles a los maestros. Desde
esta perspectiva se enmarca la necesidad de un itinerario de formación para los
maestros que considere los elementos relacionados en el TPAC*CTS enriquecido.
"Creemos que las condiciones están dadas como
nunca para el cambio social, y que la educación será su órgano maestro. Una
educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire
un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad
que se quiera más a sí misma. Que aproveche al máximo nuestra creatividad
inagotable y conciba una ética - y tal vez una estética – para nuestro afán
desaforado y legítimo de superación personal. Que integre las ciencias y las
artes a la canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta que
pidió no seguir amándolas por separado como a dos hermanas enemigas. Que
canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos
despilfarrado en la depresación y la violencia, y nos abra al fin la segunda
oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel
Aureliano Buendía. Por el país próspero y justo que soñamos: al alcance de los
niños (García Márquez, 1995: 67-68).
6.1.
Actividades
de aprendizaje Sesión 3
Dar
continuidad a la creación de la wiki para el desarrollo de una actividad de
aprendizaje (Subir en el Momento III –Sesión 4-Campus Virtual tit@)
Comparte tu
publicación en el PID
Sesión 4
Lectura central
El reconocimiento de la red profesional
propia es el foco central de esta temática y da continuidad al trabajo que
hemos venido haciendo con la identificación y enriquecimiento del PLE. Hoy día la forma de aprender de los
profesores está cambiando en lo referente al uso de las TIC y se sustenta más
en modelos pedagógicos basados en la conformación de comunidades de práctica
(Mayes & De Freitas, 2004) y en procesos sociales interactivos (De Freitas,
2006).
Como observamos en el vídeo de
“Aprendizaje en Red” propuesto en el segundo Momento del Diplomado, las redes
sociales han estado presentes desde el inicio de la humanidad misma y es que
con los artefactos tecnológicos y los avances en los sistemas de
telecomunicación que se han posibilitado nuevas dinámicas de las relaciones
humanas y de organización social para democratizar procesos de acceso al
conocimiento, producción de la información y en muchos casos inclusión,
participación e intervención en los distintos ámbitos de la vida personal y
colectiva de las personas.
El recorrido sobre la evolución de las redes ha
cobrado múltiples significados y usos, es en los últimos años que hay un mayor
énfasis en las personas para explicar el concepto de redes. Aunque el mismo comportamiento humano deviene
en red para ir evolucionando. Por eso
Barábasi citado por Siemens (2008) expresa que “Las redes están en todas
partes, todo lo que necesita es tener ojo para ellas” Y que las hace pensar como redes orgánicas,
de hecho para Giancarlo Livraghi "la estructura de la red no es digital,
es un sistema biológico, puesto que la red no está hecha de computadoras,
cables y protocolos. Está hecha de personas. [3]
Por otra parte la evolución de las
Redes implica para la Escuela responder a la exigencia que se le hace de
contribuir a necesidades socioeducativas de la infancia y la juventud que la
sitúan en una perspectiva más amplia y social que la simple perspectiva de la
instrucción de los jóvenes y ésta situación nos lleva a construir redes.
“El problema actual ya no es sólo
solucionar las dificultades sociales sino la de construir redes constituidas
por el máximo número de agentes significativos de la comunidad para configurar
una sociedad que incorpore y acoja, basada en patrones de confianza y
solidaridad (Vilar, 2006c). Una sociedad que actúe como un espacio de seguridad
(Meirieu, 1998), reduzca la vulnerabilidad individual, humanice el entorno
vital colectivo y ofrezca oportunidades de realización personal”[4]
¿Cómo entonces estamos comprendiendo lo
que es una Red? Para George Siemens la Red está formada por Nodos y
Conexiones. Los Nodos comprendidos como
cualquier elemento (pensamientos, sentimientos, interacciones con otros, datos,
información...) que se puede conectar con otros elementos. Y las Conexiones
como el tipo de relación, articulación o enlace entre los Nodos. Las Conexiones
entre los nodos no tiene igual peso e influencia en la estructura de red, pero
son precisamente la calidad o densidad de las conexiones la llave para el
Aprendizaje en Red.
Lo que da significado a una red es la
formación de conexiones y la codificación de nodos, no obstante, para Siemens,
la adición de un nuevo nodo no es garantía del aprendizaje, ni la transferencia
de conocimiento o significado. Las
implicaciones de esta mirada implica
pasar de comportamiento de trabajo individual e independiente a formas de
integración y mayor conexión entre los distintos agentes socio-educativos que
pasen de una ausencia de comunicación e ignorancia recíproca a etapas de
coordinación y cooperación a una etapa profesional de construcción conjunta
donde no sólo se aporta desde los distintos saberes sino que construye
conocimiento entre los nodos (agentes) que conforman la Red.
Desde esta perspectiva la invitación es
al reconocimiento de la red profesional, a identificar su tipología y a la
exploración del sentido del crecimiento de
la conciencia y de las nuevas habilidades que desarrollamos como aprendices
para relacionarnos con el conocimiento y para aprender en red. Pierre Levy
habla de una “re-creación del vínculo social basado en el aprendizaje
recíproco, habilidades compartidas, imaginación e inteligencia colectiva”
“Inteligencia debe ser comprendido en su sentido etimológico de unión (inter
leger), unión no solamente de ideas sino también de personas” en su texto
“Inteligencia Colectiva” 2004 pág. 18.
La pregunta es ¿Cómo “los modelos de Red” transforman
las formas de hacer en la escuela? Parte de la misión que tenemos es,
justamente, enriquecer nuestro lenguaje para que logremos establecer, más
adelante, distinciones entre conceptos.
Durante los Momentos de
Contextualización y Adaptación, usamos el concepto de Ambiente Personal de Aprendizaje (Personal Learning Enviroment –
PLE) como uno de los ejes articuladores del Diplomado para explorar el
conjunto de personas, herramientas, sitios, lugares y actividades que cada
persona utiliza para aprender.
¿Recuerda el vídeo sobre Aprendizaje en
Red para el Momento Dos-Adaptación en lo
referente al enriquecimiento o ampliación del PLE? Si desea verlo de nuevo, hágalo
para entender un poco más el trabajo sobre las redes sociales, ya que las
actividades que se le proponen a continuación están enfocadas en el
reconocimiento de las redes sociales.
Dibujando su red
Este es el desafío central para
reconocer y analizar su Red Profesional. En esta ocasión, para evidenciar cosas
que tal vez no hemos percibido, vamos nuevamente a dibujar.
“En caso de que se sienta extrañado con esto, considere que
el dibujo es una herramienta muy usada tanto en psicología como en mapeamiento
mental para hacer visibles cosas y relaciones que de otra manera no lo son (y
que hay toda una área emergente de visualización que está basada, justamente,
en el dibujo). Así que lo que vamos a hacer, en realidad, es mirar el mundo de
una forma diferente, para descubrir nuevas cosas en él.”
Una de las áreas que más relevancia ha
cobrado en los últimos años es la de la teoría de redes y análisis de redes
sociales. En su versión más sencilla, la
idea es que las relaciones que tenemos con otras personas (o que diversos
grupos humanos tienen entre sí) pueden ser representadas mediante diagramas y
pueden darnos información interesante.
Un ejemplo de una red de este tipo es la que surge de dibujar los
comentarios que los participantes de este curso hacen en los blogs, por
ejemplo.
Lo que vamos a hacer, entonces, es
dibujar una red. Pero no cualquier red, sino la red que existe en alguno de sus
espacios profesionales:
·
Su aula de clase
·
Su grupo de investigación
·
Otro espacio de actuación profesional
Elija una sola de ellas, ¡pues de lo
contrario el tiempo no va a ser suficiente!
Tenga en cuenta las siguientes
sugerencias:
a. Descargue el diagrama de red en blanco, que le sirve como punto de
partida. Guárdelo en su disco duro e
imprímalo. Para ahorrar papel, puede imprimir una sola hoja y usar un acetato
transparente junto con marcadores borrables, para dibujar todas las veces que
lo desee. El diagrama en blanco también
lo encuentra como un anexo de este documento.
b. Aléjese de su computador, consiga una bebida, y destine un rato a
reflexionar acerca de cómo se produce la comunicación en el espacio profesional
que haya elegido (con o sin tecnología).
Señale en el diagrama qué personaje lo representa a usted, y luego
dibuje líneas que muestren las relaciones de comunicación que ocurren con MÁS
FRECUENCIA. Aunque no es necesario que
identifique a personas específicas en el diagrama, hacerlo puede ayudarle a
evidenciar cosas importantes.
c. Note que podría usar a una persona (o a una figura diferente) para
representar a un colectivo humano con el cual usted está en contacto (para el
caso de la investigación, por ejemplo). Sin embargo, es importante que sea tan
específico como sea posible. Entre mayor detalle tenga su diagrama, más riqueza
se obtiene de su análisis.
d. Una vez esté listo, incluya en el diagrama dibujos de los recursos de
apoyo que usted usa en su espacio profesional (para el caso del aula, pueden
ser los materiales de consulta utilizados.
Si se trata de su grupo de investigación, pueden ser espacios físicos,
bibliografía común, etc.). De nuevo,
dibuje (con otro color) cómo se
relacionan estos recursos con los participantes representados en el diagrama.
e. Para terminar, incluya la tecnología (si la usa). Una vez más, dibuje las relaciones existentes
(con un nuevo color). IMPORTANTE:
Note que tanto los espacios físicos como la tecnología pueden verse como puntos
de intersección entre su APA y el APA de las otras personas que hacen parte de
su red. Use como guía los ejemplos del vídeo propuesto en el Momento2 sobre
redes sociales.
Lo más importante es que la red refleje la realidad. Si siente que no es
así, empiece a dibujar otra vez. Cuando
termine, guarde su diagrama en un lugar seguro.
Lo necesitaremos más adelante.
Un ejercicio complementario (opcional)
No olvide que existe un alto nivel de
subjetividad en la representación de cualquier red. Para nuestro caso, porque
nuestra percepción de los flujos de información existentes puede ser
incompleta. Con eso en mente, puede invitar a sus estudiantes (o colegas, según
el caso) a crear de manera colectiva una representación de su propia red que le
sirva de punto de comparación para la que usted elabore. Aquí hay un par de ejemplos de cómo hacer
esto en el aula de clase.
En el aula.
¿Necesita inspiración?
Observe la forma en que algunos
“TRALeros” han abordado esta actividad: Si alguna de estas ideas le sirve, deje
un comentario agradeciéndole al autor!
http://arnaldo-alvarenga.blogspot.com.ar/2013/05/apa-o-eureka.html
http://techenred.wordpress.com/2013/05/14/nivel-4-2-reconociendo-mi-apa-profesional/
http://experiencias-tral.blogspot.mx/2013/04/red-profesional-por-juan-pablo-londono.html
http://refugiocoronadog.wordpress.com/2013/05/02/mis-redes-profesionales/
http://miscursossobreticsnataliagiacosa.blogspot.com.ar/2013/04/mi-red-profesional-una-imagen.html?view=timeslide
http://elprofesoruniversitario.blogspot.com.ar/2013/04/mi-red-profesional-de-la-disciplina.html
Compartiendo su Red
Una vez haya completado su ejercicio,
tome una fotografía de su diagrama y publíquela en su blog. Si por razones de
privacidad desea omitir los nombres de las personas incluidas en el diagrama,
puede hacerlo. Comparta el proceso que vivió elaborándolo (¿qué ideas surgieron?
¿hubo dificultades?), así como sus impresiones al respecto (¿tiene sentido el
ejercicio?).
La entrada de José Cano es un excelente
ejemplo de reflexión alrededor de este ejercicio en:.
http://aportestic.blogspot.com/2010/08/diagrama-sopresivo.html
Conserve su diagrama en un lugar
visible de su lugar de trabajo. A medida que pasen los días, agregue cosas que
vayan apareciendo, o que no haya incluido en su primer intento. Si eventualmente desea rehacerlo por completo,
¡adelante!
Analizando mi red
profesional
Ahora el desafío es analizar el
diagrama que elaboramos como nuestra Red Profesional. Para esto, le proponemos los siguientes
pasos:
a. Consiga la bebida de su preferencia
(agua, café, té, un vinito)
b. Siéntese en un lugar tranquilo con
su diagrama (si es un dibujo, usted tiene más flexibilidad!).
c. Cuando lo tenga listo, dedique un
rato (no más de 30 minutos) a analizarlo en detalle. Use las siguientes preguntas como
orientadoras de su análisis:
·
¿Existe algún nodo (humano o no) que
concentre demasiadas relaciones (líneas en el diagrama)? ¿A qué se debe esto?
¿Jerarquía? ¿Autoridad? ¿Costumbre?
·
¿Hay nodos aislados (con pocas líneas),
o que tengan pocos lazos de comunicación con otros sectores de la red? ¿A qué
puede deberse esto?
·
Si el autor del diagrama es un docente,
¿podría decir que el diagrama refleja alguna metodología/enfoque/teoría
específica?
·
¿Qué podría decir respecto al rol
actual que el autor juega en esta red? ¿Es un miembro activo o silencioso?
·
¿La tecnología juega algún papel en
esta red?
Note que cada persona incluida en esta
red tiene su propio APA. ¿Existen puntos de intersección reconocibles entre
estos distintos APA? ¿Cuáles son las razones de esto?
·
En síntesis ¿Por qué esta red es como
es?
Reflexione en su blog respecto a la
configuración actual de su red. Tenga en
cuenta que no se trata de contestar las preguntas anteriores una por una, sino
de usarlas para identificar patrones y detalles que hayan pasado desapercibidos
y que expliquen aspectos de su situación actual. Como de costumbre, incluya en
su reflexión nuevas preguntas y consideraciones relacionadas con estas ideas
iniciales.
¿Necesita inspiración? Observe la forma
en que otros TRALeros han abordado esta actividad:
http://arnaldo-alvarenga.blogspot.com.ar/2013/05/apa-recargado.html
http://elprofesoruniversitario.blogspot.com.ar/2013/04/analisis-de-mi-red-profesional-en-la.html
http://lilianagarciaruvalcaba.wordpress.com/2013/04/30/lluvia-de-ideas-en-torno-a-mi-red-profesional-de-aprendizaje-segunda-parte/
http://hugrafico.blogspot.mx/2013/05/tecnired.html
IMPORTANTE: Si desea realizar su reflexión usando
un medio diferente al texto (como audio o video), por favor no dude en hacerlo!
8.2 Actividades complementarias para
profundizar
Trabaje el texto completo de Aprendiendo en Comunidad: Más allá de aprender y trabajar en compañía” de
Alvaro H. Galvis Panqueva y Diego E. Leal Fonseca producido por el Instituto
Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE 2008).
El texto le permitirá profundizar en el
concepto de Comunidades de Prácticas y como ellas emergen desde las Comunidades
de Aprendizaje. En la publicación trae tres referentes (Garber, 2004), (Rovai
2002) y Poole (200) para comprender o distinguir entre comunidades de Práctica
y Comunidades de Aprendizaje y los elementos que hacen posible la configuración
y el mantenimiento de las comunidades de práctica. También es muy significativo porque aporta
aspectos clave tanto para las comunidades de práctica (CoP) como para las comunidades
virtuales de práctica (CoViP).
8.3 . Documentos digitales
·
Aprendiendo
en Comunidad: Más allá de aprender y
trabajar en compañía” de Alvaro H. Galvis Panqueva y Diego
E. Leal Fonseca producido por el Instituto Latinoamericano de la Comunicación
Educativa (ILCE 2008).
·
Una
breve Historia del Aprendizaje en Red. George Siemens
(Septiembre 28 de 2008) . Traducción Diego E. Leal Fonseca (Diciembre 2011).
En:
http://es.scribd.com/doc/75385623/Siemens-2008-Una-Breve-Historia-Del-Aprendizaje-En-Red
o en.
http://reaprender.org/blog/2011/12/11/una-breve-historia-del-aprendizaje-en-red/
·
La red no es digital sino biológica. Entrevista a Giancarlo Livraghi. En Clarín – 2 marzo
2002http://gandalf.it/esp/clarin3.htm
8.4 Material de vídeo
Pensar en Red. Las redes
sociales en Educación. En http://www.youtube.com/watch?v=ZA0kMgqUYPo
Sesión 5
Lectura Central
Nuevos retos en la Sociedad del
Conocimiento
A partir de los vertiginosos cambios que ha
experimentado la sociedad tales como el aumento de la población, las nuevas
formas de agrupación familiar y social y el impacto de las tecnologías de la
información y la comunicación, ha emergido un interés en las tendencias
curriculares actuales por la adquisición de competencias, tanto transversales
como especificas. Si bien como señalan Planas y Alsina (2009) existen diversas
acepciones del término competencia, en general se acepta de una manera
sintética, que es la capacidad para utilizar funcionalmente conocimientos,
técnicas y destrezas en contextos diferentes.
Es este orden de ideas, la sociedad actual
requiere de sus ciudadanos conocimientos disciplinares distintos y mayores que
los que requería hace algunos años atrás. El reto es entonces encontrar cómo
proporcionar una educación válida para el mayor número posible de ciudadanos.
Esto lleva a plantear si la educación que ofrecen las instituciones educativas
en la actualidad responde a las necesidades de la sociedad a cuyos jóvenes se
dirige.
Es en este contexto donde las TIC se revelan como
potencialmente útiles para democratizar el conocimiento de manera que la
educación sea accesible al mayor número posible de jóvenes.
Ahora bien, se debe colocar especial cuidado para que las TIC
no sea un mecanismo de exclusión, sino que por lo contrario permita a los
ciudadanos progresar rápidamente en el plano personal y social.
Al igual como ha pasado en el caso de las matemáticas que se
han utilizado, y siguen utilizándose, en los procesos de selección para el
acceso a la educación superior y, como consecuencia, para posiciones de más
prestigio en la sociedad, lo que ha hecho de ellas un instrumento de selección,
la formación en las TIC puede correr el mismo riesgo.
En efecto para muchos adultos existe una real y fuerte
dificultad para acceder y aprender de las TIC, además de la invisibilidad de su
utilidad en el mundo laboral y en la participación en la sociedad, hacen que el
conocimiento de las mismas se considere patrimonio de pocos e innecesarias para
la mayoría.
Ahora bien, el futuro de nuestra sociedad depende de la
calidad de la educación que proporcionemos a nuestros alumnos. Al igual que en
muchos otros campos de conocimiento, se considera que uno de los mayores retos
de nuestra comunidad profesional promover por la democratización del
conocimiento de las TIC sin el cual una gran parte de nuestra juventud están en
franca desventaja frente a una sociedad cambiante.
Para esto se sugiere superar la visión simplista de que el
problema radica en la complejidad de las TIC, en los estudiantes o en el propio
sistema educativo. De esta manera se considera un reto ineludible incidir en
todos los procesos encaminados a su superación, actuando desde distintos
niveles.
Estos niveles de actuación se vinculan al ámbito del
currículo y de su implementación, buscando incidir en las formas de enseñar y
en el replanteamiento del significado de la educación a partir de la adopción e
integración de las TIC. Coetáneo a esto se cree que otro nivel de actuación
debe ser asumido por investigadores y profesores a quienes les corresponde el
derecho y el deber de incidir en la política educativa, que determina las
posibilidades y limitaciones del contexto en que discurre la actividad en las
instituciones educativas. Adicionalmente se deben buscar las condiciones que
permitan que desde el ámbito de la investigación sobre la integración de las
TIC los estudios teóricos tengan significatividad y aplicabilidad en la
práctica
Las iniciativas de cambio elaboradas a partir de los
esfuerzos conjuntos requerirán, en muchos casos, modificar estructuras
consolidadas y abandonar tradiciones, muchas veces implícitas.
En este orden de ideas, los profesores e investigadores
tienen planteado otro reto que proviene del compromiso social que tienen de
promover una efectiva integración de las TIC en las instituciones educativas. Y
esto demandará asumir una posición más protagónica frente a las políticas
educativas, fomentando, impulsando y exigiendo los cambios que se piensan son
centrales para una verdadera integración de las TIC.
Adicionalmente deben luchar contra las reacciones de miedo,
temor e insatisfacción de muchos sectores sociales. Por ejemplo, los padres de
familia quienes algunas veces afirman estar realmente preocupados por lo que
llaman el uso excesivo de las TIC por parte de sus hijos “fuera” de la escuela,
sin lograr entender porque la escuela no hace algo al respecto
Es importante reconocer que aún falta mucho camino por
recorrer para superar la creencia de que esto es porque ellos son “nativos
digitales” y para esto se requiere que se contemple las diversidades de los
estudiantes, la diversidad social y cultural, diversidad de metas y
expectativas, y diversidad de capacidades e intereses de quienes usan las TIC y
de quienes quieren integrarlas en la escuela y la vida cotidiana de las
personas.
Es necesario reconocer que son necesarios cambios en relación
con la formación y la cualificación de los actores sociales comprometidos en la
integración de las TIC. Sin embargo, estos cambios no pueden iniciarse sin que
tenga lugar un debate social sobre el significado de las TIC en la sociedad
actual, y sobre qué competencias requieren los ciudadanos del Siglo XXI.
En las discusiones, las opiniones de maestros, directivos e
investigadores en educación deberían ser escuchadas por igual.
Además la naturaleza cambiante de los saberes disciplinares,
los avances tecnológicos y las necesidades de una sociedad cada vez más diversa
llevan a la necesidad de replantear los objetivos de la integración de las TIC
en las instituciones educativas. Esto es un asunto de primer orden pues se
constituye en una estrategia para superar la cultura del utilitarismo que
conduce a una interpretación simplista del significado del conocimiento sobre
las TIC necesario para los ciudadanos, reduciéndolo frecuentemente a un
conocimiento instrumental.
Por el contrario, las investigaciones subrayan la importancia
de introducir una noción más compleja para abordar esta problemática, la noción
de competencia.
Esta idea está presente en muchas reformas educativas en todo
el mundo y se vincula con otras como alfabetización. Busca de alguna manera
superar una visión utilitarista de la formación en las TIC, que señala que
estas deben enseñarse porque son necesarias para la vida y la inserción en el
mundo laboral. Ahora bien si la visión utilitarista se basa en lo que ocurre en
las prácticas laborales, es legítimo preguntarse en qué sentido estas han
cambiado y hacia qué dirección por la irrupción de las TIC en todos los ámbitos
sociales y de la cultura.
En los últimos años la estructura del ámbito laboral ha
cambiado dramáticamente, han aparecido nuevas exigencias, nuevas prácticas
profesionales y las competencias requeridas para dar respuesta a esta nueva
realidad se han vuelto un asunto muy complejo. Lo que se suele señalar es que a
pesar de estas nuevas demandas son muy pocos los individuos que utilizan de
manera competente las TIC.
En el marco de la cultura del utilitarismo, parece una
decisión lógica la que se ha tendido a aplicar desde hace años en relación con
las TIC, dotación e instrucción básica en la denominada ofimática. Esta posición que se puede calificar como tecnocéntrica es de alto riesgo, dado
que puede distorsionar el sentido de su integración en el currículo. En efecto,
esta simplificación de la problemática podría ser un obstáculo para que los
estudiantes desarrollen un genuino interés por las TIC y las conviertan en
verdaderos instrumentos de aprendizaje,
Superar esta visión utilitarista proporciona grandes
posibilidades educativas habida cuenta que la integración de las TIC es
fundamentalmente un fenómeno social y cultural que se asocia a la toma de
decisiones basadas en la interacción de
los conocimientos informáticos y computacionales y los conocimientos
disciplinares en la escuela y fuera de ella.
Los investigadores y profesores de todos los campos
disciplinarios deben reflexionar rigurosamente como hacer visibles las
posibilidades, alcances y limitaciones de las TIC en la vida de las personas y
su rol en el desarrollo de las competencias del siglo XXI.
Nuevas prácticas educativas y la
integración de las TIC
La necesidad de promover cambios en las concepciones y
prácticas educativas, a partir de la transformación de los paradigmas
educativos vigentes es un asunto que se vincula de manera puntual a la
integración de las TIC en la escuela, bajo el supuesto de que esta vinculación
podría asegurar aprendizajes de calidad, tendientes al desarrollo humano, para
todos a lo largo de la vida
En este orden de ideas se considera importante desarrollar un
conocimiento fundamentado en las personas para que utilicen de manera eficiente
las TIC y que desarrollen un compromiso con el cambio educativo y sus
resultados esperados.
La nueva visión de las TIC en la escuela va de la simple transmisión
de la información al desarrollo integral de los individuos de manera que se
posibilite su inserción en la sociedad. En general se trata de pasar de un
aprendizaje tradicionalmente centrado en conocimientos para considerar también
aspectos afectivos, relaciones, capacidades de inserción y actuación social,
desarrollo ético y estético.
Así se reconoce la necesidad de identificar las diferencias
culturales, sociales e individuales, dada su gran influencia en el aprendizaje
y en la construcción de la identidad de cada persona y cada colectivo social y
en la emergencia de los sentidos de la educación; aprender a ser, a conocer, a
hacer y a vivir juntos. Estos intereses colocan a los profesores en la
condición de promotores del sentido de aprender
a emprender y demandan el fortalecimiento de su protagonismo en el cambio
educativo para que respondan a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos.
Son ellos quienes son los llamados a estudiar y formar en competencias nuevas
para encarar los desafíos del siglo XXI y el compromiso con el aprendizaje de
sus estudiantes.
El estudio de la cultura de las escuelas es una condición
imprescindible para mejorar la calidad y equidad y para que estas se conviertan
en comunidades de aprendizaje y participación. Así se revelan como tareas
ineludibles de profesores e investigadores la gestión y flexibilización de los
sistemas educativos para ofrecer oportunidades de aprendizaje efectivo a lo
largo de la vida.
Ahora bien, las TIC también se asocian a este proceso de
transformación de la organización y normativa (generalmente rígida) de los
actuales sistemas educativos, para ofrecer propuestas diversificadas, que
reconozcan la heterogeneidad de las necesidades educativas y confieran mayor
grado de autonomía a las escuelas y que realmente pongan tal gestión al
servicio del aprendizaje de los estudiantes. Esta es una tarea apremiante dada
la incapacidad de las economías de América Latina para hacer un uso eficiente
del acervo de conocimientos y destrezas de la población. Algo contradictorio
pues el aprendizaje debería ser el principal propulsor del desarrollo integral.
Desafortunadamente las prioridades económicas aún dominan el escenario
educacional. El valor del conocimiento se encuentra estrechamente vinculado con
el valor de las competencias.
Como señalan importantes investigaciones, las identidades
profesionales emergen como el principio rector de la autonomía y la
autodeterminación. Las organizaciones dedicadas al mejoramiento de la identidad
se combinan con el aprendizaje comunitario en una búsqueda personal del
significado a través del trabajo y de las actividades y en este proceso las TIC
tienen un rol central, en la medida que su integración promueva una
distribución más equitativa y flexible del conocimiento.
La flexibilidad exige la capacidad de contar con capacidades
de aprendizaje adaptable. Sin embargo, el aprendizaje generativo, la visión y
el manejo de las tensiones creativas constituyen las fuerzas impulsoras de la
germinación. Sólo las destrezas germinales de aprendizaje pueden ofrecer
desarrollo cultural y nutrir la formación de la memoria semántica.
Bruner, J.; Goodnow, J.J., y Austin,
G.A. (1990) A Study of Thinking, New Brunswick y Londres: Transaction
Publishers.
Es precisamente la consecución de la unidad y equidad del
conocimiento lo que podrá generar la sociedad del aprendizaje. La visión de
competencias para el siglo XXI sigue ineludiblemente asociada a la posibilidad
de desarrollar una mayor capacidad de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Esto plantea el desafío de colocar al educador a la vanguardia de la sociedad
del aprendizaje. Esto demanda un nuevo profesionalismo docente, fomentando
sólidos hábitos de aprendizaje por parte de la sociedad.
La emergencia y consolidación de comunidades de práctica, de
individuos que aprenden a lo largo de sus vidas y de escuelas que no dejan de
aprender, representan el principal desafío que deberá asumirse por parte de la
sociedad.
Evaluación en el marco de las competencias
Sigo XXI
Desde finales del siglo XX se señalaba que los padres, los
estudiantes, los maestros, los empleadores, los sindicatos, los políticos y los
medios de comunicación solían quejarse acerca del deterioro de nuestros
estándares o expresar su inquietud respecto de la dispareja calidad de nuestras
escuelas.
Se manifestaba de diversas maneras la creciente preocupación
por la “desidia” de los sistemas de educación por alcanzar más altos estándares
de logros, relevancia y resultados. Esto se asociaba ineludiblemente al hecho
que durante la mayor parte del siglo pasado, las prioridades económicas
tendieron a subsumir tanto las empresas de educación y aprendizaje como su
composición interna.
El capital humano -o el concepto post moderno por el cual se
ha sustituido, la gestión del conocimiento- representa la poderosa expresión de
ese enfoque utilitario. La economía de la educación ha proporcionado gran parte
de la justificación vital de las ambiciosas reformas que proliferaron en
nuestros sistemas de educación durante la mayoría del siglo XX. Algunas
prominentes organizaciones internacionales han liderado el nuevo debate sobre
el capital humano.
(OCDE, Inversión en Capital Humano - Una Comparación
Internacional, 1998, citado en PRELAC, 2004)
El resurgimiento del conocimiento como un factor clave de la
producción dentro del nuevo léxico de la economía de finales del siglo XX
generó un período febril de investigación sobre el conocimiento y generó
interrogantes sobre:
¿Dónde y cómo se
produce? ¿Cuál es la mejor forma de diseminarlo? ¿Cómo podemos caracterizar los
entornos más favorables? ¿Cuáles son los factores claves que ameritan una
oportuna aplicación del nuevo conocimiento y su explotación en el mercado?
¿Cuáles son los elementos que permiten convertir el conocimiento en
competencias y destrezas de resolución de problemas? (PRELAC, 2004)
En consonancia con tales preocupaciones, emergió gradualmente
la idea de que el valor del conocimiento está estrechamente vinculado con el
valor de las competencias. El saber es una condición necesaria, aunque sólo el
“saber cómo” proporciona el complemento requerido por una sociedad aplicada y
prometeica (UNESCO, 1996).
La Comisión de Educación para el Siglo XXI de la UNESCO
asociaba esta tendencia con la intensa demanda por destrezas más avanzadas en
todos los niveles:
“En lugar de exigir
una destreza, que aún perciben como demasiado estrechamente vinculada a la idea
del conocimiento práctico, los empleadores buscan competencias —una mezcla
específica para cada persona— de destrezas en el sentido estricto del término.
Entre ellas se cuentan las de comportamiento social, la aptitud para el trabajo
en equipo, la iniciativa propia y la disposición a correr riesgos, todas ellas
adquiridas a través de una capacitación técnica y profesional,”.
Como parte de la herencia utilitaria que dejó la Sociedad del
siglo XX impulsada por la resolución de problemas y la innovación, el criterio
imperante en la evaluación del conocimiento es la creación de valores.
Desde esta perspectiva, la producción y gestión del
conocimiento abordaba una serie de inquietudes complejas ajenas a las veneradas
tradiciones del ámbito educacional. Al inicio del siglo XXI, según Delors
(2000) se destacaban los siguientes dominios:
1.
Acceso al conocimiento
ya existente y apropiación de flujos críticos de conocimientos nuevos (gestión
de inventario y flujo).
2.
Desarrollo de
indicadores objetivos para medir los efectos del conocimiento en la creación de
la riqueza.
3.
Determinación de la
influencia de la TIC en la formación y diseminación de conocimientos nuevos.
4.
Gestión de la tríada
relacionada con el procesamiento y circulación del conocimiento: Educación,
Investigación y Desarrollo e Innovación.
5.
Medición y
acreditación de competencias adquiridas en el sistema no formal (destrezas
ocupacionales).
6.
Sintonía fina de las
estrategias asociadas con la noción de aprender y desaprender, adaptadas con el
propósito de equilibrar el conocimiento activo con el conocimiento inerte.
7.
Relación de
identidades personales y profesionales con senderos alternativos al
conocimiento.
8.
Equilibrio del
aprendizaje adaptable y generativo.
Vinculado a estos dominios es posible reconocer el creciente
interés que se desarrolló alrededor del estudio de las identidades profesionales, lo cual se considera una asunto clave
para hacia la construcción de un conocimiento colectivo y el aprendizaje
comunitario.
La emergencia de identidades profesionales se asocia a una
serie de características, con posibles combinaciones diferentes entre ellas,
las cuales revelan una “etapa específica en el desarrollo del yo profesional”.
9
Un base de
conocimientos (el genoma cognitivo).
10
Una cartera de
competencias.
11
Una preferencia hacia
las estrategias de aprendizaje.
12
Un sendero discernible
hacia el fortalecimiento de la identidad (construcción del yo).
13
Una fundación de estabilidad
emocional y de autoestima.
14
Un juego de
estrategias para mejorar los activos personales.
15
Un compromiso tanto
con la visión como con las prioridades de las organizaciones relevantes,
consideradas como oportunidades de aprendizaje.
16
Una evolución consciente,
incluyendo la dimensión social de la formación de la identidad.
Se considera que en ausencia de una identidad profesional el
aprendizaje carece de finalidad, el trabajo se asocia remotamente con el
desarrollo personal y la motivación para aprender es errática. El propósito es
la consecuencia directa de la identidad profesional. La realización profesional
es su principal resultado.
Emerge el interrogante de cuanto aportan las TIC al
desarrollo de esa identidad profesional. Y una respuesta inicial podría
hallarse en el hecho de que se estudie la diversidad que ellas representan y
promueven. Esto entra en consonancia con el reconocimiento de que las culturas
que exaltan sus diversidades son generadoras de entornos naturales de
aprendizaje.
Desde esta perspectiva
clave, las culturas de aprendizaje actúan sobre la permanencia para producir
una ciudadanía pluralista: aprender a vivir juntos aborda y reconoce la
inevitabilidad de valorar una aldea global multicultural. Adicionalmente, las
culturas de aprendizaje entienden la necesidad de estar permanentemente
involucradas en experiencias de conocimiento. (PRELAC, 2004)
9.1 Actividades de aprendizaje Sesión 5
“Con respecto a la rúbrica o matriz de valoración, ésta es una
herramienta esencial para la evaluación en el entorno educativo, ya que
establece niveles de calidad determinados en escala numérica o conceptual.
Ayuda a definir calidad, y a los estudiantes a juzgar y revisar sus trabajos
antes de entregarlos.
En conclusión, lo importante de la rúbrica es que no sólo sirve como
criterio de evaluación para el docente, sino que puede ser compartida con los
alumnos, quienes a través de su análisis tendrán una percepción correcta y
completa de qué es lo que se espera de ellos en cada momento. También facilita la
calificación del desempeño del estudiante en las áreas del currículo (materias
o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas. Las rúbricas o matrices de
valoración se están utilizando en la actualidad para darle un valor más
auténtico a las calificaciones tradicionales expresadas en números o letras”.
Fuente: http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3
El servicio web más popular para ayudar
a los educadores a crear rúbricas (Rubric en inglés) o plantillas de
evaluación, o matriz de evaluación es Rubistar.
Las rúbricas creadas se pueden imprimir o descargar en el ordenador y
permiten la descripción de lo que se va a evaluar.
En esta actividad construya una rúbrica para la evaluación de
la actividad realizada en la wiki, de acuerdo a los criterios de desempeño
correspondientes.
Inicie su rúbrica registrándose en:
|
Manual instructivo
para RubiStar
|
Suba el planificador de proyectos con el componente
4-a 5.6 diligenciado al Foro Académico (Momento III –Sesión 4-Campus Virtual tit@) y Comparte tu
publicación en el PDI
9.2 Actividades complementarias para
profundizar
Redes sociales y educación
Las redes siempre han existido y
permiten reconocerse ante un tema en común, con la aparición de la web 2.0 las
redes han sumado recursos y ubicuidad.
“Una red es un conjunto de nodos
interconectados, al igual que un aula 1:1. Es una estructura abierta y
multidireccional, con posibilidades de expandirse y sumar nuevos nodos.
Es muy probable que los jóvenes
utilicen habitualmente redes en contextos de ocio, como las redes sociales,
redes de juegos. Es importante que desde la escuela se utilicen con
intercambios referidos a contenidos educativos: un problema que hay que resolver,
una discusión para tomar una decisión y llevar adelante un proyecto.
Las redes agrupan a los alumnos de
nuevos modos diferentes. Es interesante, por ejemplo, que algunos de los
jóvenes y/o chicas del curso pertenezcan a unas redes y otros a otras. Esta
diferenciación enriquecerá enormemente el saber y las experiencias del curso.”[ii]
En esta actividad
realiza el registro en twitter, amplia tus contactos y publica un tweet con el link de tu PID
utilizando el hashtags #TPACK+CTS y las
cuentas @SEMCALI @TIT@EDPT
Registra en tu PlD
ampliado, las herramientas de colaboración y comunicación que utilizas a nivel
profesional y personal
(Vincula tu PID en el
Momento III Sesión 4-Campus Virtual tit@)
Comparte tu
publicación en el PID
Actualizar el
planificador de proyectos diligenciando el componente 4 hasta el 5.8
Galvis,
P. Alvaro H., Leal, F. Diego E. (2008) Aprendiendo en Comunidad: Más allá
de aprender y trabajar en compañía el
Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa – ILCE. México.
Levy, Pierre. (2004) Inteligencia Colectiva: por una
antropología del ciberespacio. Traducción a partir del original francés fue
hecha por el Centro Nacional de Información de Ciencias Médicas (INFOMED), a
cargo de Felino Martínez Álvarez, Facultad de Lenguas Extranjeras, Universidad
de la Habana. En:
http://inteligenciacolectiva.bvsalud.org/public/documents/pdf/es/inteligenciaColectiva.pdf
Makri, K., & Kynigos, C. (2007). The Role of Blogs
in Studying the Discourse and Social Practices of Mathematics Teachers.
Educational Technology & Society, 10 (1), 73-84.
Planas, Núria;
Alsina, Ángel (coords.) (2009) Educación
matemática y buenas prácticas. Infantil, primaria, secundaria y educación
superior. Barcelona, Graó.
Reyes González, David S.M y Guevara
Cruz, Horacio (2009). Adopción de las
tecnologías infocomuncacionales en docentes: actualizando enfoques. En: San
Martín Alonso A, A. (Coord) Convergencia Tecnológica. Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10 No.1 Universidad
de Salamanca.
Siemens, G. (2008) Una breve Historia del Aprendizaje en Red.
George Siemens (Septiembre 28 de 2008). Traducción Diego E. Leal Fonseca
(Diciembre 2011). En:
o en.
Vilar,
Jesús. (2008) Implicaciones éticas del
trabajo en red y la acción comunitaria. Cultura y Educación. Revista de Teoría,
Investigación y práctica. V.20 (3). Fundación Infancia y Aprendizaje. Barcelona.
Aprendizaje
uno a uno
Referencias
nuevos modelo pedagógico
Referencias
de proyectos
Referencias
de comunidades de práctica y TPACK
TPACK Analysis
of Communities of Practice: The Context of the Norwegian Knowledge Promotion
Curriculum Reform
Referencias rubrica TPACK
Harris, J., Grandgenett, N. & Hofer, M. (2010). Testing a
TPACK-Based Technology Integration Assessment Rubric. In D. Gibson & B.
Dodge (Eds.), Proceedings of
Society for Information Technology & Teacher Education International
Conference 2010 (pp. 3833-3840). Chesapeake,
VA: AACE.
Referencias
comunidades de práctica y ambientes de aprendizaje
Referencias
de evaluación TIC
Referencias
Reconocimiento de la Red Profesional
Pensar en Red. Las redes sociales en Educación. Diego E. Leal
Fonseca
En
http://www.youtube.com/watch?v=ZA0kMgqUYPo
La red no es digital sino biológica. Entrevista a Giancarlo
Livraghi. En Clarín – 2 marzo 2002http://gandalf.it/esp/clarin3.htm
Flujo
de Información en un PLE. e-aprendizaje.es
Ejemplos
para la diagramación, análisis y socialización de la Red Profesional
En el aula.
http://nelsyamandagb.blogspot.com/2012/09/nivel-1-camino-verde-mi-comunicacion.html
http://doriselenaramirezchavarriaga.blogspot.com/2012/09/explorando-posibilidades.html
Compartiendo la red profesional
http://arnaldo-alvarenga.blogspot.com.ar/2013/05/apa-o-eureka.html
http://techenred.wordpress.com/2013/05/14/nivel-4-2-reconociendo-mi-apa-profesional/
http://experiencias-tral.blogspot.mx/2013/04/red-profesional-por-juan-pablo-londono.html
http://refugiocoronadog.wordpress.com/2013/05/02/mis-redes-profesionales/
http://miscursossobreticsnataliagiacosa.blogspot.com.ar/2013/04/mi-red-profesional-una-imagen.html?view=timeslide
http://elprofesoruniversitario.blogspot.com.ar/2013/04/mi-red-profesional-de-la-disciplina.html
http://cecy-paraleleando.blogspot.com.ar/2013/05/avanzando-paso-lento.html
Análisis de la red profesional
http://arnaldo-alvarenga.blogspot.com.ar/2013/05/apa-recargado.html
http://elprofesoruniversitario.blogspot.com.ar/2013/04/analisis-de-mi-red-profesional-en-la.html
http://lilianagarciaruvalcaba.wordpress.com/2013/04/30/lluvia-de-ideas-en-torno-a-mi-red-profesional-de-aprendizaje-segunda-parte/
http://hugrafico.blogspot.mx/2013/05/tecnired.html
Escenarios
de aprendizaje futuros
Proyectos
TPACK
NOTAS
[1]
Affordance es la cualidad de un objeto o ambiente que
permite a un individuo realizar una acción. El término se utiliza en varios
campos: psicología perceptual, cognitiva, diseño industrial, HCI
(Human-Computer Interaction), inteligencia artificial, diseño de interacción
(la disciplina que define el comportamiento de un producto, sistema o
aplicación con los cuales un usuario interactúa). Hay dos diferentes vías de
definición del término. La definición original, introducida por el psicólogo James
J. Gibson en su artículo “Teoría de Affordances” en 1977,
describe todas las posibilidades de acción que son materialmente posibles. La
segunda definición, una depuración de la anterior define el término como las
posibilidades de acción que el usuario es consciente de poder realizar. En
1988, Donald Norman utilizó el término Affordances
en el contexto HCI para referirse a esas posibilidades de acción que son
inmediatamente percibidas por el usuario. En su libro “The Design of Everyday
Things” establece el concepto Affordances no solo dentro de las capacidades
físicas del usuario, sino también en la capacidad de éste de nutrirse de
experiencias pasadas, metas, planes, estimaciones comparando otro tipo de
vivencias, etc.
http://affordance-web.blogspot.com/2007/12/qu-es-una-affordance.html)
[3] Cita que hace George Siemens en el
texto “una breve historia del aprendizaje en red”. Septiembre 28 de 2008. Frase
de Giancarlo Livraghi "la estructura de la red no es digital, es un
sistema biológico. La red no está hecha de computadoras, cables y protocolos.
Está hecha de personas. en: http://gandalf.it/esp/clarin3.htm
[4] Vilar, Jesús. Implicaciones
éticas del trabajo en red y la acción comunitaria. En Cultura y Educación.
Revista de teoría, investigación y práctica. Vo.20, pp. 267-278), octubre 2008.
[5]
Actividades tomadas del Taller Tejiendo
Redes Académicas en Línea, versión 2013ª diseñadas por Diego Leal Fonseca.
Y ajustadas para esta versión del Diplomado por Enith Castaño Bermúdez.
[i] Kereluik,
K., Mishra, P., Fahnoe, C., & Terry, L. (2012). What knowledge is of most
worth: Teacher knowledge for 21st century learning. Manuscript submitted for publication.
[i]
1 La participación pública en sistemas tecnológicos. Lecciones para la
educación CTS Carlos Osorio (carosori@univalle.edu.co)Escuela de Ingeniería
Industrial y Estadística Universidad del Valle, Colombia, se realizó gracias al
apoyo de Colciencias, con la colaboración de la Universidad del Valle y la
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (OEI),
[i]
Tecnología y Sociedad, Manual de trabajo para docentes y estudiantes de
educación básica secundaria y media, Proyecto: La participación pública en los
sistemas tecnológicos: Lecciones y experiencias para la educación en tecnología
bajo el enfoque en Ciencia, Tecnología y Sociedad, con el apoyo de Colciencias,
Universidad del Valle y OEI. Osorio C, Cuartas M, Muriel J. http://www.oei.es/salactsi/uvalle/index.htm
[i] Planificador de ProyectosV2 by Maritza Cuartas Jaramillo is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-SinObraDerivada 4.0
Internacional License.
Creado a partir de la obra enhttp://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishra-koehler-tcr2006.pdf..
Creado a partir de la obra enhttp://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishra-koehler-tcr2006.pdf..
[ii]
El modelo 1 a 1 notas para comenzar, Serie estrategias en el aula para 1 a
1.Cecilia Sagol-Conectar Igualdad
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