Proyecto Cali Vive Digital
Tit@ Educación Digital Para Todos
Diplomado
Formación docente en
pedagogía mediada con Tecnologías de la Información y la Comunicación
Momento
Dos: Adaptación
Santiago de Cali, 2014
PROYECTO
CALI VIVE DIGITAL / TIT@ EDUCACIÓN DIGITAL PARA TODOS
Convenio Interadministrativo No. 400-GT-CIA-0470-2013,
suscrito entre las Empresas Municipales de Cali EMCALI E.I.C.E E.S.P y la
Universidad del Valle, Santiago de Cali, 8 de noviembre de 2013.
Guía Momento
Adaptación
Elaborada
por: Octavio Pabón Ramírez y Mireya Marmolejo Marmolejo
Dirección
de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual – DINTEV
Universidad
del Valle
Tabla de
contenido
El momento de adaptación se corresponde
con el momento integrador de la Ruta de Innovación Educativa con uso de TIC (MEN, 2012) que señala lo siguiente:
Momento de Integración
Es en este segundo
momento, en donde se desarrollan las capacidades para usar las TIC de forma
autónoma, los docentes están listos para desarrollar ideas que tienen valor a
través de la profundización y la integración creativa de las TIC en los
procesos educativos.
Los docentes
llegan con saberes y experiencias previas; al explorar en el primer momento
descubren el potencial de las TIC y a medida que van ganando confianza con las
nuevas habilidades adquiridas comienzan a generar ideas e introducir nuevas
tecnologías en la planeación, la evaluación y las prácticas pedagógicas.
En el Momento de Integración los docentes:
1.
Saben utilizar las TIC para aprender de manera no presencial
lo que les permite aprovechar recursos disponibles en línea, tomar cursos
virtuales, aprender con tutores a distancia y participar en redes y comunidades
de práctica.
2.
Integran las TIC en el diseño curricular, el PEI y la
gestión institución
3.
Entienden las implicaciones sociales de la inclusión de las
TIC en los procesos educativos.
Ministerio de Educación Nacional, 2012
Tal como
se había expresado el momento integrador se corresponde con dos momentos: el de
adaptación y el de adopción. Por lo tanto los logros
esperados en los profesores en el momento
de adaptación se vinculan al reconocimiento del potencial de las TIC que
ellos utilizan para su inserción en las prácticas de enseñanza y aprendizaje
que incluyen un espectro variado de tecnología tales como Smartphone, tablets,
buscadores especializados, bases de datos y redes sociales, entre otros.
Para
realizar este momento del Diplomado contaremos con 30 horas de trabajo mixto
(virtual y presencial), como se presenta en el siguiente esquema de
articulación:
Momento 2: Adaptación
(Sesiones de
6 horas cada una: 4 presenciales con el maestro formador, y dos clases
virtuales dentro de la clase del maestro estudiante)
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RELACIONES
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Sesión/
Horas
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Aspecto/
Actividades
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TPACK
- CTS
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Competencias
Siglo XXI
|
PLE
|
Planificador
de Proyectos
|
Recursos
|
Productos
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Sesión 1
(6 horas)
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Aproximación a la integración de las
TIC desde la investigación pedagógica
|
Articulación
de CK + TK + CTS
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Asume
el desarrollo del diplomado como un programa de formación para el desarrollo
profesional para innovación educativa con TIC
|
Identificar
aspectos estratégicos para diagnosticar su PLE
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Documentos
de lectura:
COLCIENCIAS (2004) Percepción y conocimiento sobre Ciencia y Tecnología
en Colombia.
COLCIENCIAS (2005) la percepción que tienen los colombianos sobre
LOZANO, M. (2010) Estrategia Nacional de Apropiación Social de
Aplicación Wordle (http://www.wordle.net/)
Material de video
Pranav Mistry: El emocionante potencial de la tecnología SixthSense
(Sexto Sentido)
http://www.ted.com/talks/pranav_mistry_the_thrilling_potential_of_sixthsense_technology?language=es
|
Documentos
en el blog que evidencien:
Nube
de palabras individual y colectiva y su correspondiente reflexión en el blog
en relación con las creencias, concepciones y prácticas que se consideran
están asociadas a una efectiva adaptación de las TIC por parte de los
profesores.
Reflexión
a partir de las actividades de aprendizaje propuestas en relación con el
impacto de políticas públicas de integración TIC en la escuela.
Con el grupo conformado realizar el trabajo de plan de área
en el planificador de proyectos que se ubica en el blog
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Sesión 2
(6 horas)
|
Aprendizaje basado en Proyectos (ABP)
|
Articulación de CK + TK +
PCK + TCK
|
Reconocer en los procesos de
enseñanza y aprendizaje estrategias pedagógicas que favorezcan el trabajo
colaborativo con los estudiantes que puedan ser desarrollados mediante la
integración de TIC
|
Adapta herramientas TIC para
ampliar el PLE
|
Ajusta la planificación
curricular del proyecto
|
Plan de área
Lectura Preguntas Orientadoras del
Currículo- POC. Documento Intel PowerPoint
Momentos Videos: Competencias básicas en
educación (http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=VsPrJ8SwaD8#t=0),
|
Presentar reflexión en blog sobre actividades de
aprendizaje
Planificador diligenciado colaborativamente en los
componentes 1, 2 y 3
|
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Sesión 3
(6 horas)
|
Estrategia 1:1 y
Aprendizaje activo
|
Articulación de CK + TK +
PCK + TCK
|
Reconocer la posibilidades y potencialidades de adaptación de TIC en
procesos académicos que favorecen aprendizajes colaborativos con los
estudiantes
|
Adapta herramientas TIC para
ampliar el PLE
|
Ajusta la planificación
curricular del proyecto
|
Enlaces
donde se promueve la participación de profesores en red a través de
movimientos más o menos estructurados como EABE, Espiral, Novadors o Aulablog
Aprender con tecnología.
Investigación internacional sobre modelos educativos del futuro (ver enlace
electrónico en el texto)
|
Presentar reflexión en blog sobre actividades de
aprendizaje
Trabajo colaborativo sobre
el planificador puntos 4 y 5.1 hasta 5.6
|
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Sesión 4
(6 horas)
|
Ampliación de la red personal de
aprendizaje
|
Articulación de CK + TK +
PCK + TCK
|
Reconoce la importancia de
ampliar la red de aprendizaje (tipologías de red) relacionada con los
procesos específicos del proyecto
|
Adapta y reconoce el
potencial de herramientas TIC para
ampliar el PLE y favorecer construcción de aprendizajes con los estudiantes.
Identifica la importancia de
TIC para construir red o comunidad de aprendizaje colaborativo
|
Ajusta la planificación
curricular del proyecto
|
TRAL
|
Presentar reflexión en blog sobre actividades de
aprendizaje
PLE ampliado
|
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Competencias para el aprendizaje en el
Siglo XXI - II
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Identifica los niveles de
competencia tecnológica, pedagógica, de gestión e investigativa y su
vinculación con las prácticas educativas.
|
Reconoce la utilización de
herramientas TIC de variada complejidad para diseñar su PLE y favorecer
competencias las competencias siglo XXI
|
Ajusta la planificación
curricular del proyecto a partir de las posibilidades de integración de los
niveles de competencia TIC y su relación con la metodología TPACK-CTS
|
http://encuentro.educared.org/group/calidad-educativa-tpack-modelo-y-aplicacion/page/conclusiones-debate-con-judi-harris
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Presentar reflexión en blog sobre actividades de
aprendizaje
Trabajo colaborativo sobre
el planificador puntos 5.7
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Sesión5
(6 horas)
|
Desarrollo del proyecto con TPACK - CTS
|
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Integra los componentes de
la metodología TPACK-CTS en las prácticas educativas
|
|
Ajusta la planificación
curricular del proyecto a partir de las posibilidades de integración de los
niveles de competencia TIC y su relación con la metodología TPACK-CTS
|
Experiencias de proyectos de aula desde TPACK
|
Presentar en el blog evidencia y reflexión del desarrollo
de proyectos de aula con TIC
Trabajo colaborativo sobre
el planificador puntos 5.8
|
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Sesión Virtual
OPCIONAL
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Excursión Tecnológica
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Identifica el uso y la
potencialidad de herramientas TIC en los procesos educativos de acuerdo a su
rol, nivel, área de desempeño.
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Identifica y reconoce
aspectos importantes dirigidos a la adaptación de recursos TIC para ampliar el PLE y favorecer aprendizajes colaborativos
|
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Presentar reflexión en blog y revisión general del
planificador de proyectos
|
- Reflexionar sobre la integración de las TIC desde la investigación pedagógica
- Comprender el impacto de la integración de nuevos
recursos tecnológicos en el contexto de las competencias siglo XXI a
partir de la reflexión sobre nuevas estrategias pedagógicas.
- Reflexionar sobre los criterios y estrategias para
ampliar la red personal de aprendizaje.
- Ampliar el desarrollo del proyecto de aula con TPACK – CTS
- Identificar
e integrar nuevos recursos tecnológicos al proyecto de trabajo en el
Diplomado.
En las últimas
décadas, el ámbito educativo ha sido notoriamente influido por la presencia
creciente de las Tecnologías de la
Información y la
Comunicación (en adelante, TIC). Esta influencia se
percibe de manera particular, en el interés por diseñar y poner a prueba
estrategias de formación que estén acordes con las exigencias de una sociedad
altamente perneada por la presencia de las TIC e interesada en vincular a los
individuos en actividades productivas que requieren competencias científicas y
tecnológicas.
Las tendencias de investigación sobre la formación y
cualificación de profesores en la integración de TIC (UNESCO, 2002,2008 y 2013,
MEN, 2008, 2013, entre otros) en los últimos años, permiten reconocer la
importancia de la identificación, la caracterización y el análisis de los
conocimientos, concepciones y creencias de profesores sobre las TIC. Este interés se inscribe dentro de un
contexto más general que se ocupa de la reflexión acerca del pensamiento del profesor como marco teórico de investigación
en didáctica de los campos disciplinares.
Ahora bien, la dificultad práctica de la utilización
de los términos “concepciones” y “creencias” en las investigaciones, hace
pertinente y necesario mostrar las formas en que estos son utilizados
precisando algunos aspectos teóricos ligados a su desarrollo. Así por ejemplo,
se señala que términos “concepciones” y “creencias” no puedan desligarse del
conocimiento del profesor”.
Al respecto, se
afirma que el estudio de las concepciones y creencias de profesores sobre las
TIC, al igual que las
investigaciones sobre el pensamiento del profesor han estado ligadas a las
tendencias de enseñanza dominantes en cada momento. Estas tendencias permiten
reconocer una serie de valores
y creencias propias de los profesores, que influyen y determinan su práctica de
enseñanza, incluso en el marco
de un proceso de integración de TIC. También podría señalarse lo mismo en cuanto se refiere a
otras tendencias asociadas al contexto,
el conocimiento personal y
las creencias sobre las distintas áreas disciplinares y la enseñanza; sobre las decisiones de los profesores, los efectos sobre los alumnos.
Buena parte del
interés en las concepciones y creencias de profesores se asocia al
reconocimiento de las necesidades formativas de los individuos, por la
irrupción de las TIC en los escenarios
de ejercicio profesional.
En este sentido, es
posible reconocer dos campos de investigación, estrechamente vinculados, el
estudio de las creencias y el análisis de las necesidades básicas de formación
(Guin & Trouche, 2003). En este contexto, se ubican investigaciones que
buscan caracterizar la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en
los procesos de enseñanza y aprendizaje de distintos campos disciplinares, de
determinar los alcances de la formación en ambientes virtuales de aprendizaje y
de dar cuenta de la naturaleza e impacto
de los recursos informáticos y computacionales.
Consecuentemente con
este propósito se han desarrollado metodologías de indagación, cualitativas y
cuantitativas, puestas en acto con el propósito obtener información sobre las
prácticas de los profesores y sus expectativas relativas a la integración de
las TIC en las aulas y su influencia sobre su identidad y su proyección
profesional.
Estudios realizados (Da
Ponte y Oliveira, 2002) desde esta perspectiva, han reportado el interés y las
expectativas de los profesores en cuanto se refiere a una formación continua y
en distintas modalidades (presencial, virtual, mixta) sobre las TIC. De igual
manera, se reporta en estas investigaciones el tipo de recursos tecnológicos de
que disponen los profesores y el uso que hacen de los mismos desde un punto de
vista personal y profesional. (CRDP
Montpellier, 2003)
En cuanto se refiere
a sus expectativas, se ha evidenciado un profundo interés por acceder a una
formación permanente tanto en lo pedagógico, didáctico y curricular, como en la
instrumentalización de herramientas TIC que:
§
Permita participar en la creación de recursos
utilizables en clase a partir de una base modificable;
§
Tener acceso a una base de datos y a
actividades con recursos variados;
§
Permita los intercambios entre profesores y
estudiantes;
§
Muestre posibilidades novedosas de
integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje.
En igual sentido, los
estudios comparativos han mostrado similitudes en relación a la accesibilidad,
familiaridad o utilización con los estudiantes. Se constata que aunque los
profesores sepan utilizar y accedan fácilmente a Internet, su uso con los
estudiantes es frecuentemente limitado o marginal.
Esta constatación
está relacionada con las preguntas que se plantean los profesores sobre la
naturaleza del proceso de integración de las TIC y sobre los dispositivos de
integración que se deberían integrar en clase. Si bien los profesores cuentan
con tecnologías de última generación, en un alto porcentaje no siempre utilizan
las TIC con sus estudiantes.
Estos hallazgos han
servido para formular y poner en práctica propuestas de formación, centradas en
la utilización de recursos diversos, que incluyen desde la calculadora
aritmética, las modernas calculadoras simbólicas y gráficas, el software
educativo para áreas disciplinares y de manera creciente en la última década,
de las plataformas virtuales.
No obstante aquí hay
que tener en cuenta que existe una corriente fuerte en el sentido de realizar
programas de formación que den cuenta de los aspectos pedagógicos y del sentido
de las herramientas tecnológicas integradas en el ámbito educativo, más que de
la prácticas centradas exclusivamente en el reconocimiento y utilización de
programas, aplicaciones o plataformas tecnológicas por sí solas
El
conocimiento, las creencias y concepciones normalmente aparecen en las
investigaciones en educación como categorías distintas que no se superponen.
Sin embargo, algunos investigadores (Ponte,
1999) proponen adoptar una visión diferente: El conocimiento se refiere a
una amplia red de conceptos, imágenes, y habilidades que poseen los seres
humanos. Se considera a las creencias y las concepciones como parte
del conocimiento. Las creencias son verdades personales
incontrovertibles sostenidas por cada quien, con un fuerte componente afectivo
y evaluativo (Pajares, 1992). Se considera igualmente que las creencias
son esencialmente metafóricas, ellas establecen que algo es verdadero o falso,
teniendo de esta manera una naturaleza preposicional. Las concepciones, son
estructuras cognoscitivas que pueden verse como los marcos de organización
subyacentes de conceptos.
Todo
el conocimiento humano esta soportado en las creencias (las cuales
juegan el papel de proposiciones no demostradas). La racionalidad humana - vista
como la capacidad de formular razonamiento lógico, definir conceptos precisos,
organizar en una forma coherente los datos de la experiencia – tiene un punto
más allá al cual no se puede acceder. Más allá de la racionalidad estricta, se
entra al dominio de las creencias, las cuales son indispensables, dado que sin
ellas los individuos estarían virtualmente bloqueados, incapaces de tomar
decisiones y determinar cursos de acción.
La
actividad profesional se caracteriza por la acumulación de experiencias prácticas
en un dominio dado, y puede hacerse más eficaz en la medida que pueda utilizar
el conocimiento académico. Elbaz (1983) ve al conocimiento desarrollado por los
profesores en su actividad profesional como esencialmente práctico. Es decir,
como un conocimiento contextualizado y ubicado en el tiempo, personalmente
convincente, y orientado hacia la acción. Otro influyente autor, Schön (1983) considera al conocimiento
profesional como artístico, basado tanto en el conocimiento académico y en una
dimensión tácita e intuitiva que crece fuera de la práctica y reflexión.
Las
diferencias entre el conocimiento común, el académico y el profesional derivan
de la distinta articulación entre las creencias básicas subyacentes y los
patrones de pensamiento (basados en el razonamiento y la experiencia). Los
aspectos de la experiencia predominan en el conocimiento práctico más
elaborado. Los argumentos racionales predominan en el conocimiento académico.
Los científicos y profesionales (cuando ellos actúan en sus dominios
especiales, realmente limitados) tienen una fuerte preocupación explícita o
implícita por la consistencia y sistematización. La gente común (incluyendo los
científicos y profesionales cuando ellos actúan fuera de sus dominios de
actividad) tiene otras prioridades y no se preocupan demasiado acerca de tales
asuntos.
De
esta manera, los investigadores señalan que no se necesita oponer conocimiento
y creencias. Las creencias son sencillamente una parte relativamente menos
elaborada de conocimiento, donde predomina más o menos la elaboración
fantástica y la ausencia de confrontación con la realidad empírica. Los
sistemas de la creencia no requieren un consenso social en relación con su
validez o adecuación. Las creencias personales incluso no requieren consistencia
interna ni siquiera dentro de un solo individuo. Esto implica que las creencias
son bastante discutibles, más inflexibles, y menos dinámicas que otros aspectos
de conocimiento (Pajares, 1992). Las creencias juegan un papel mayor en los
dominios de conocimiento dónde la comprobación es difícil o imposible. Aunque
nunca se pueda vivir y actuar sin creencias, uno de los objetivos más
importantes de educación es impulsar la posibilidad de su discusión y
comprobación hasta donde posible.
Las
concepciones,
como el marco de organización subyacente de conceptos, condicionan la manera en
que los individuos afrontan las tareas, muy a menudo lejos de las formas
apropiadas. Por supuesto, estrechamente conectadas a las concepciones están las
actitudes,
expectativas
y las comprensiones que todos los individuos tienen del de su rol en
una situación dada. El interés en el
estudio de las concepciones está basado en la suposición que este substrato
conceptual juega un papel esencial en el pensamiento y la acción. En lugar
de referirse a los conceptos específicos, ellas constituyen una manera de
organizarlos, de ver el mundo, una manera de pensamiento. Sin embargo, ellas no
pueden reducirse a los aspectos observables más inmediatos del comportamiento y
ellas no se muestran fácilmente a otros y a los individuos mismos.
Las creencias
son ciertamente aspectos importantes del conocimiento de la persona. Pero, dada
su naturaleza inconsistente y que ellas se relacionan frecuentemente más con la
fantasía que con la experiencia real, no es apropiado confiar en las creencias
para entender el conocimiento de la persona. El estudio de las concepciones,
aunque es más difícil, puede ser revelador de los constructos cognitivos
básicos que subyacen al pensamiento. Pero tanto el estudio de las creencias y
las concepciones tienden a permanecer en marcos teóricos preestablecidos que
inevitablemente ven al profesor o al estudiante como una persona deficiente. Se
necesita de una visión más global y de una relación de empatía con los otros sujetos,
sí se desea entenderlas, no sólo en sus deficiencias sino también en sus
fortalezas.
Una
manera de lograr este propósito es buscar no sólo las creencias y concepciones
de una persona sino también su conocimiento. Sin embargo, el estudio de
conocimiento en su mayoría ha privilegiado el estudio del conocimiento
enunciativo o preposicional. Si el interés se relaciona con la práctica –
práctica de enseñanza o práctica de aprendizaje – con el conocimiento que se
desarrolla fuera de la actividad contextualizada y con informar la acción
inteligente (tal como la del profesor en el salón de clase o la del estudiante
enfrentado a la resolución de un problema) es necesario enfocarse en una clase
muy diferente de conocimiento, esto es,
el conocimiento - en- acción (Schön, 1983).
Algunas concepciones en relación con la Adaptación y Adopción
de las TIC en la escuela
Investigaciones realizadas (Da Ponte,2002)
en torno a las creencias de los
profesores que se han ocupado de manera puntual de la adaptación de la tecnología,
coinciden en que este es un proceso razonado, deliberado, de toma de decisiones
intencionadas. Estas decisiones son influenciadas por las actitudes
individuales de los profesores hacia la adaptación y adopción y surgen de
creencias personales específicas sobre las consecuencias que estas tienen.
Contrario a lo que puede pensarse, las
investigaciones han revelado que aspectos como la financiación o la asesoría de
profesionales formados en tecnología, no son tan significativos en la decisión
de adaptación y adopción de tecnología por parte de los profesores. En efecto,
se considera que este asunto no se resuelve exclusivamente por la
disponibilidad de tecnología en las escuelas, pues como lo han revelado algunas
experiencias en el ámbito internacional, aunque la disponibilidad de los
recursos ha venido aumentando en las escuelas públicas, el porcentaje de
profesores “bien preparados” o “muy bien preparados” para usar computadores
para la enseñanza, sigue siendo muy bajo
(U.S. Department of Education, 2000).
Las investigaciones han encontrado que
las creencias de los profesores hacia
la tecnología juegan un rol esencial en el éxito de la adopción y que
profesores deben estar convencidos de la viabilidad de usar una tecnología
particular antes de que la adopción y la integración ocurran. (Office of Technology Assessment, 1995). En este sentido, se han identificado dos
factores que tienen que confrontar los profesores en relación con la adaptación
y adopción de la tecnología: (a) el efecto psicológico del cambio y (b) el
aprendizaje del uso de la tecnología informática y computacional.
Algunos estudios reportan que los profesores
que recibieron tecnologías informáticas y computacionales aumentaron sus
habilidades y confianza en la tecnología. Además, los profesores que
participaron en programas de integración de tecnología mejoraron su eficacia
frente a la tecnología y se interesaron en aprender más acerca de cómo la
tecnología podría impactar al currículo. La investigación sugiere que el acceso
a la tecnología aumenta las oportunidades para experiencias exitosas de
enseñanza, contribuyendo a mejorar la confianza de los profesores sobre sus
habilidades de enseñanza. También se ha hecho notar que aquellos profesores que
interpretan sus interacciones con los computadores como indicadores de alta
habilidad crecen en auto confianza, indistintamente de sus experiencias
previas. Estos mismos estudios, dan cuenta de que para que los profesores se
decidan a adaptar y adoptar las TIC, es decir, usarlas para la enseñanza deben
estar convencidos tanto personalmente de sus beneficios como de la utilidad de
algunas TIC especificas en relación con su campo disciplinar.
Un aspecto que resultó particularmente
interesante en los estudios sobre las creencias
de los profesores frente a la adaptación y adopción de las TIC, fue la idea
generalizada de que estas beneficiarán solamente a sus estudiantes. A partir de
esta idea, el interés de los profesores se dirigía fundamentalmente a saber qué
impacto tendrá esa tecnología en el aprendizaje de los estudiantes.
La investigación sugiere que los profesores
usan la tecnología porque ésta motiva a los estudiantes y ofrece un modo
diferente de presentación. En lugar de usar computadores para ejercicio y
práctica (drill & practice) una nueva generación de profesores más
confiados en el potencial de la tecnología, usan la tecnología como una herramienta de enseñanza para mejorar el
aprendizaje de los estudiantes. La adaptación y adopción exitosa las TIC por
los profesores en el aula de clase depende igualmente de los administradores
escolares, éstos deben facilitar procesos diferenciados, e individualizados de
capacitación en las TIC; adicionalmente, los profesores deben ver como las TIC
se adecuan a la realidad de sus aulas.
En este orden de ideas, se considera que las creencias de los profesores sobre las
TIC son influenciadas por su propia filosofía de enseñanza. La resistencia a
adoptar las TIC procede en buena parte de las creencias existentes en los
profesores sobre la enseñanza. En general, se reconoce que para que la
adaptación y adopción de las TIC sea exitosa los profesores deben estar
dispuestos a cambiar su rol en el salón de clases. Cuando las TIC son asumidas
como instrumentos de aprendizaje, el
profesor se convierte en un mediador (facilitador) y el estudiante toma un rol
proactivo en el aprendizaje.
También se señala la existencia de una
“relación consistente entre las perspectivas de los profesores acerca del uso
educativo de los computadores y los tipos de software que ellos usan con sus
estudiantes”. A menudo, este cambio en la filosofía y en los estilos de la
enseñanza se enfoca en la enseñanza centrada en el estudiante y prácticas
constructivistas de enseñanza. De esta manera, se afirma que el uso fundamentado de la tecnología
hace que los profesores exhiban prácticas de enseñanza más cercanas a las
perspectivas constructivistas. La integración exitosa de las TIC en la
enseñanza depende par algunos de la transformación de las creencias de los profesores y de la filosofía asociada a ellas.
En la actualidad se considera que la
adaptación y adopción de TIC como un comportamiento intencional, que revela a
los profesores como profesionales reflexivos, racionales cuyas decisiones sobre
su integración se asocian al reconocimiento de las consecuencias sociales, el
apoyo social y los recursos pedagógicos disponibles.
Adicionalmente se otorga especial valor a la
tarea de identificar y revisar las creencias de los profesores
acerca de la integración de las TIC en sus aulas de clase para dar cuenta del
vínculo de las mismas con el desarrollo de competencias profesionales y la
emergencia de nuevas prácticas de enseñanza y aprendizaje.
Actividades
de aprendizaje
1. Usando
la aplicación Wordle (http://www.wordle.net/) elabore de manera individual una nube de palabras relacionada con las
creencias, concepciones y prácticas que se consideran están asociadas a una
efectiva adaptación de las TIC por parte de los profesores. Socialice este
trabajo con sus compañeros (grupos de 5 personas) y construyan de forma
colaborativa una nueva nube de palabras. Comparta esta información en el Portafolio Interactivo Digital.
2.
Existe una creencia generalizada que los
profesores con mucha experiencia en la escuela son los más “resistentes” a la integración de las TIC y
que los más jóvenes son más inclinados a su uso. ¿Considera válidas estas
creencias? ¿A qué las atribuye?
3. De
acuerdo a las lecturas precedentes y a la observación del video sugerido, responde y analiza con tus compañeros sobre
el modo en el cual se debe adaptar y adoptar las TIC para su uso en la escuela
teniendo en cuenta su contexto.
4. Relacione
la reflexión anterior respecto al impacto de las políticas oficiales con la
integración de las TIC en la escuela. Tome en cuenta dificultades, fortalezas,
oportunidades y amenazas para una integración oportuna y efectiva.
5. Estas
reflexiones regístrelas en su portafolio interactivo digital o blog.
Se sugieren los siguientes documentos
complementarios para su proceso de formación:
Documentos
digitales
COLCIENCIAS (2004) Percepción y conocimiento
sobre Ciencia y Tecnología en Colombia.
COLCIENCIAS (2005) la percepción que tienen
los colombianos sobre la
Ciencia y Tecnología en Colombia.
LOZANO,
M. (2010) Estrategia Nacional de Apropiación Social de la Ciencia , la Tecnología y la Innovación.
Material de video
Pranav
Mistry: El emocionante potencial de la tecnología SixthSense (Sexto Sentido)
El
aprendizaje basado en proyectos o tareas integradas supone una contribución
eficaz al desarrollo de las competencias básicas y al aprendizaje de los
contenidos del currículo. En este orden de ideas se considera clave en los
procesos de formación y cualificación de docentes, analizar los principios del
Aprendizaje Basado en Proyectos (en adelante, ABP), sus posibilidades y
limitaciones así como las tendencias actuales para el desarrollo efectivo de
proyectos de aula que integren de manera fundamentada las TIC en la escuela.
La
formación de los profesores se basa en la idea que se aprende sobre proyectos
mediante el propio diseño de proyectos directamente aplicables al aula.
Actividad de aprendizaje
Explore desde fuentes diversas (Web, libros, documentos
académicos) y registre en su blog en relación con el ABP:
·
Algunos de los principios
del ABP en relación con distintos campos disciplinares.
- Experiencias
de proyectos de aula que integran TIC y formas de evaluación alternativas
basadas en el uso de rúbricas, blogs y los portafolios digitales.
- Algunos
de los vínculos reportados entre el ABP y el desarrollo de competencias
Siglo XXI.
El camino hacia los proyectos de aula
Uno de los asuntos
donde existe mayor consenso con relación a las acciones y estrategias que
promueven la integración efectiva de las TIC en el ámbito escolar es el que se
refiere al rol del docente en este proceso.
En efecto, se
considera que el profesor debe ganar confianza en la integración de las TIC y
que una de las formas para hacerlo es involucrarse decididamente en la
concepción, formulación y desarrollo de proyectos
de aula que integren TIC. Esto
demanda el reconocimiento de que las TIC son un recurso pedagógico que debe
estar accesible y presente en las actividades de enseñanza y aprendizaje pero
particularmente el reconocimiento de que son elementos centrales de la vida
cotidiana de las personas y que es precisamente esta condición la que debe
estar en el centro de la reflexión al momento de la realización de proyectos
con sus estudiantes[1].
Otro asunto a tomar
en cuenta se refiere a la vinculación de estos proyectos con propuestas
curriculares que promueven el desarrollo de competencias Siglo XXI y
competencias digitales[2]. En tal sentido se
considera central, como lo sugiere el investigador David Álvarez (http://e-aprendizaje.es/2013/12/06/entrevista-para-curalia-fundacion-telefonica/)
definir marcos de competencias que “que
faciliten el diseño y desarrollo de planes de capacitación y la posibilidad de
validar incluso aquellas competencias adquiridas a través de procesos de aprendizaje informal”.
Como subraya David
Álvarez (2013) esta visión se identifica claramente a nivel de la Comisión Europea ,
donde se reconoce que es “es importante
tener claros estos marcos de competencias a la hora de diseñar las actividades,
tareas y proyectos que concretan el currículo escolar”. Más aun este
currículo debe ser lo “suficientemente
abierto y flexible en su desarrollo (sic)... como para trabajar sobre esos
marcos europeos orientados a formar ciudadanos del siglo XXI”
En
este orden de ideas, se considera que:
Los
futuros profesores deberían aprender tal y como se pretende que deberían
aprender sus futuros alumnos: aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje por
competencias, uso de las TIC de forma transversal a toda su formación,
prácticas profesionales desde el minuto uno y muy especialmente deberían de
aprender a aprender, a ser autónomos en la gestión de sus aprendizajes.
Finalmente, deberían aprender a participar en redes profesionales, deberían de
terminar su formación reglada llevándose con ellos una potente Red Personal de Aprendizaje.
En
cuanto al profesorado en activo, que se le presupone un alto nivel de
capacitación debido a su actividad profesional, la formación TIC que recibe es
en la mayoría de las ocasiones una formación orientada a herramientas y no a
competencias actitudinales o a aplicaciones educativas de las tecnologías. Se
enseña cómo crear y gestionar un blog, pero no como darle valor, desde un punto
de vista pedagógico, entre el resto de recursos y herramientas con las que el
docente puede desarrollar su trabajo en el aula. David Álvarez
(http://e-aprendizaje.es/2013/12/06/entrevista-para-curalia-fundacion-telefonica/).
Actividades de aprendizaje
a)
Observen
los tres momentos del siguiente video: Competencias básicas en educación
Una
vez los hayan visto, desarrollen una reflexión sobre la importancia de unificar
la noción de competencia como fundamento para el trabajo en la elaboración de
proyectos de aula dirigidos a promover las competencias siglo XXI.
Además
de lo anterior:
1. Realice una búsqueda en la Web y elabore una reflexión
sobre cómo puede y se deben evaluar las competencias siglo XXI dentro de un
contexto de aprendizaje permanente que abarca
la educación formal, la no formal y el aprendizaje informal y el del
mundo del trabajo. Le recomendamos la lectura del siguiente documento: Alfabetización Digital y Competencias
Informacionales, pdf. pp: 45-55.
2. Una vez haya realizado los dos
ejercicios anteriores, usted ya puede llevar a cabo una reflexión más
fundamentada sobre la naturaleza del proceso de adaptación y adopción y puede
examinar la evaluación de competencias siglo XXI, articuladas al mundo del trabajo;
por ello, le recomendamos que revise el documento Competencias para la inserción laboral (2012) (http://www.slideshare.net/proyectoCIL/competencias-para-la-insercin-laboral-abp-y-fp)
estudie los ejemplos de aprendizaje basado en proyectos y
elabore esbozos iniciales de posibles proyectos de aula a realizar con los
estudiantes.
3. El siguiente ejercicio, le permite
conocer las variadas posibilidades de inserción de profesionales de la
educación para su cualificación en un mundo cada vez más conectado a través de
redes colaborativas de aprendizaje. Por ello, le invitamos a visitar enlaces donde se promueve la
participación de profesores en red a través de movimientos más o menos
estructurados como EABE, Espiral, Novadors o Aulablog. Desarrolle una reflexión sobre su potencial para
enriquecer la formación y el aprendizaje permanente tanto de profesorado en
ejercicio como de futuros profesionales de la educación.
4. Visite el siguiente blog como
referencia para algunas de las actividades propuestas
Maestros
estudiantes expongan sus reflexiones relacionadas con las cuatro actividades en
su blog personal, puede hacerlo por medio de una publicación de actividad por
actividad o con solo una publicación que integre el trabajo académico de las cuatro
actividades.
Entre los objetivos
de esta sesión se encuentran:
- Conocer algunos
de los principios del aprendizaje 1 a 1 y
el aprendizaje activo en relación con distintos campos
disciplinares.
- Explorar desde
la perspectiva del aprendizaje 1 a 1 y
el aprendizaje activo proyectos de enseñanza y aprendizaje que
integran TIC en distintos campos de conocimiento
Aprendizaje activo con actividades
de TIC
El aprendizaje
activo es aprender haciendo. En él, los procesos de aprendizaje recaen
principalmente en el estudiante y convierten al docente en el guía de dichos
procesos. Lo anterior no quiere decir que esta nueva posición del docente,
signifique “labor fácil para el docente”, por el contrario planear una clase
con metodología activa, requiere de parte del docente: mayor manejo y
conocimiento del tema de la clase, actividades de aula dinámicas en las cuales
el estudiante sea activo y un sistema de evaluación más justo para las
actividades desarrolladas en clase.
Figueroa, 2013
En
este orden de ideas se acepta que con el aprendizaje activo, se pueden
promover habilidades de orden superior como análisis, síntesis, evaluación,
interpretación e inferencia.
El aprendizaje activo se concibe como una tarea colaborativa, en donde los
estudiantes y profesores participan en la reflexión y construcción de los
conocimientos.
En
términos metodológicos se concibe el diseño de una actividad que integra TIC
desde el aprendizaje activo a partir
de las siguientes consideraciones:
- Los conocimientos previos de los estudiantes
- La participación de todos los estudiantes
- La retroalimentación constante al estudiante
- En actividades con las TIC, siempre buscar que el estudiante interactúe y
reflexione
- Ser estratégico cuando se use Internet, para evitar
que los estudiantes no lo usen de manera efectiva
- Planear el tiempo utilizado en cada parte de la actividad
- El docente debe manejar muy bien el tema de la clase
- El docente debe estar recorriendo constantemente la
sala de sistemas.
- Se debe verificar que las herramientas (software - Hardware), necesarias para la actividad, estén
funcionando.
- La actividad debe tener inicio, desarrollo y un
cierre con su evaluación autentica.
Actividad de aprendizaje
1.
Usando la aplicación
Wordle (http://www.wordle.net/) elabore de
manera individual una nube de palabras
relacionada con los elementos que desde la perspectiva del aprendizaje 1 a 1 y
el aprendizaje activo promueven una integración efectiva a los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
2.
Analice el documento Aprender con tecnología. Investigación
internacional sobre modelos educativos de futuro
http://www.google.com.co/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&cad=rja&uact=8&ved=0CDAQFjAB&url=http%3A%2F%2Fwww.fundacion.telefonica.com%2Fes%2Farte_cultura%2Fpublicaciones%2Fadd_descargas%3Fdoc%3DAprender%2520con%2520tecnolog%25EDa.%2520Investigaci%25F3n%2520internacional%2520sobre%2520modelos%2520educativos%2520de%2520futuro%26pdf%3Dmedia%2Fpublicaciones%2Faprender_con_tecnologia.pdf%26type%3Dpublicacion%26code%3D165&ei=En85U_v5LZWssQTe8ICYDw&usg=AFQjCNEGKT_jHEhtT0MC8iI0oTtOC9ipQg&bvm=bv.63808443,d.cWc.
Identifique algunos elementos vinculados con la perspectiva
del aprendizaje 1 a 1 y el aprendizaje activo y haga una síntesis de los mismos
que podrían integrar al desarrollo de proyectos de aula.
Realice
la presentación de la nube de palabras y el análisis propuesto en la segunda
actividad en una publicación a través de su blog.
Esta
ampliación da continuidad a las actividades que hemos incorporado en el
diplomado desde la experiencia TRAL, donde la actividad central fue reconocer
nuestro Ambiente Personal de Aprendizaje
(PLE)[4]
y analizar las razones de su estado actual.
Este
ejercicio nos da un punto de partida para abordar la actividad de este nuevo
momento: explorar posibilidades de ampliación y enriquecimiento de nuestro PLE.
En este momento, además, empezaremos a ampliar nuestra mirada frente a
este tema con material de consulta.
Actividades de aprendizaje
7.1.
Ampliando la mirada: ideas de base
Trabaje
en este momento lo siguiente:
·
El
vídeo que realizó el profesor Diego Leal Fonseca sobre las redes sociales, que
se retoma del taller Tejiendo Redes
Académicas en Línea-TRAL, el cual le permite encontrar relaciones entre el
Ambiente Personal de Aprendizaje con la idea de las redes (y su tejido).
El
siguiente video incluye varios elementos que pueden aportar a esta discusión
(tiene una duración de 48 minutos):
Se
busca con este ejercicio aportar a la
comprensión sobre los modos de trabajo para construir aprendizajes y
conocer si se tiene claridad y se cuenta
con opciones posibles para saber hacia dónde se está avanzando en dicho
proceso. El reto propuesto desde el
primer nivel en TRAL e igualmente propuesto para este diplomado desde el momento
de contextualización es lograr transformar nuestra mirada del mundo. Pero, ¿por qué deberíamos hacerlo?
“Este video argumenta un poco más
acerca de la relación entre el APA y la consolidación de redes sociales. Este es un aspecto importante: si estamos
hablando de redes de aprendizaje, en el fondo nos estamos refiriendo a un tipo
específico de red social, así que vale la pena conocer un poco más de ellas.
¡Cuidado!
Este video es apenas una introducción a un tema bastante amplio. Socialice nuevos interrogantes (¿Qué
significan las ideas del video? ¿Coinciden con su percepción? ¿Difieren de
ella? ¿Qué está aprendiendo? ¿Qué dudas quedan?”) y opciones para construir
aprendizajes que permitan sustentar la ampliación del PLE surgidos a partir del
contenido del video.
Elabore
una reflexión en la cual presente los resultados de este ejercicio y ubíquela
en el blog.
El
ejercicio de ampliación del Ambiente Personal de Aprendizaje-PLE, parte de la
elaboración, análisis y publicación que usted realizó de su PLE en el Momento
1: Contextualización. Para este Momento 2, el reto es indagar sobre criterios y
estrategias pedagógicas para dar
ampliación a nuestro PLE.
Esto
significa que dicha ampliación y enriquecimiento de su PLE, obedece al reconocimiento de modos de aprendizajes
continuos que no finalizan con el trabajo en este momento de formación; se
trata de vislumbrar posibilidades de vinculación con su red profesional y
encaminada a la conformación o a ser partícipe activo de comunidades de
práctica que permitan una cualificación y actualización permanente como
docente.
Para
ampliar o enriquecer su PLE, tenga en cuenta lo siguiente:
Tomado desde la URL :
http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-2/nivel-2-ampliando-mi-ambiente-personal-de-aprendizaje/
El
ejercicio de representación del PLE nos permitió ver una gran diversidad de
enfoques, que corresponde a la multitud de contextos y necesidades de los
participantes en TRAL. De igual manera,
hay múltiples caminos para enriquecer nuestro PLE, en función de nuestro
contexto, necesidades e intereses particulares. Queremos proponerle una reflexión sobre las
razones por las cuales tendría sentido ampliar su PLE (es decir, para qué
hacerlo) para identificar estrategias de ampliación (cómo hacerlo). Las
siguientes preguntas, organizadas alrededor de algunos procesos importantes
para el aprendizaje, le pueden servir de punto de partida (recuerde que no se
trata de responder las preguntas, sino de precisar sus intereses y razones para
ampliar su PLE):
|
Percepción
|
· ¿Tiene
sentido pensar en diversificar/ampliar
sus fuentes de información?
· ¿Los
métodos que usa para estar al tanto de información relevante para su
actividad personal y académica son efectivos?
· ¿Pierde
mucho tiempo identificando información nueva, relevante?
· ¿Hay
áreas/temas que le gustaría explorar para ampliar su perspectiva? ¿Cómo
podría acercarse a ellos?
|
|
Interacción
|
· ¿Hay
canales de comunicación que pueda incluir en su APA, o que pueda aprovechar
mejor?
· ¿Tiene
sentido explorar otras maneras de interactuar con colegas remotos?
· ¿existen
comunidades académicas en línea, de su área específica, de las que tenga
sentido hacer parte?
· ¿Hay
herramientas o espacios que le permitan interactuar con nuevas personas?
|
|
Creación
|
· ¿Hay
actividades de su día a día que consuman demasiado tiempo, y que puedan
ser simplificadas con el uso de alguna herramienta?
· ¿Tiene
sentido agregar nuevas opciones a su caja de herramientas de
creación?
· ¿Hay medios
de representación que no usa, con los que podría visibilizar su aprendizaje
de manera más efectiva? Esto es importante porque cuando usamos múltiples
medios de representación estamos generando múltiples caminos neuronales que
nos permiten afianzar el aprendizaje.
|
|
Publicación
|
· ¿Tiene
sentido ampliar los espacios/herramientas que usa para publicar
información en la red?
· ¿Sería útil
esto para su desarrollo profesional/académico (por ejemplo, en términos de
visibilidad)?
· ¿Esto
podría abrir nuevas posibilidades para su actividad personal y académica?
|
Además
de considerar estas preguntas, se le propone:
·
Observar
el PLE de otros participantes (puede hacerlo en la central de blogs: http://cms.univalle.edu.co/DiplomadoVDR/?page_id=11#presentacion)
puede servirle de inspiración. ¿Hay cosas que no encuentra en su PLE y que
tendría sentido incluir? ¿Para qué servirían?
·
Con
estos insumos, defina un “mapa de ruta” para ampliar su PLE con cinco tareas
específicas de ampliación para las siguientes semanas. Por ejemplo, usted podría ponerse como meta
usar una herramienta nueva (o usar de manera diferente alguna que utiliza
actualmente), explorar nuevos temas o conceptos en compañía de otros
participantes, o incluir en su PLE a otras personas nuevas.
Una
vez finalice este ejercicio comparta en su blog:
Reflexiones
respecto a las oportunidades de crecimiento de su PLE y las razones que lo
justifican. Comparta cuáles son sus
prioridades y su mapa de ruta, para que sigamos aprendiendo entre todos. Lea las entradas de los blogs de sus
compañeros y comente en donde pueda hacerlo. Trate de identificar a personas
que no tengan comentarios todavía y anímese a interactuar con ellas. Recuerde que conectarse, compartir e imaginar
son acciones que favorecen la aparición de novedosas ideas. De eso se trata
esta exploración.
La exposición a los diversos medios de comunicación, en
especial la televisión e Internet, y el uso de teléfonos móviles y otros
productos tecnológicos cada vez más sofisticados configuran la experiencia de
los niños y las niñas en el seno de las familias. La iconosfera audiovisual, la
informática y la telemática dan forma a su mundo personal y a un entorno vital
que se ha ensanchado considerablemente pues, a través de estos medios, ya no
solo interactúan en un entorno real cercano e inmediato, sino que lo hacen
igualmente en un entorno virtual que abarca el mundo entero. La realidad de
estos cambios ha llenado de desconcierto durante algunas décadas la
institución educativa, que ha tenido que volver a plantearse cuáles habrían de
ser sus objetivos de cara al nuevo milenio.
En la sociedad del conocimiento, los descubrimientos que
se producen en todos los campos de la actividad humana crecen en progresión
geométrica, lo que lleva a la especialización y fragmentación del saber.
Cualquier nuevo avance es producto de un equipo de especialistas que trabaja de
forma cooperativa desde una perspectiva interdisciplinar. Además, la
globalización y el avance en las tecnologías de la información hacen posible lo
que años atrás parecía una utopía: que un nuevo conocimiento o un avance
científico pueda ser compartido por el mundo entero al mismo tiempo.
Pero este crecimiento constante del saber convierte el
conocimiento en algo efímero, en continua renovación, y confiere un valor
decisivo a un “aprendizaje a lo largo de la vida” en el cual los medios de
comunicación y las tecnologías juegan un papel preponderante. En lo sucesivo,
lo importante no será el nivel de conocimientos que un individuo posea en un
momento dado, sino su capacidad para adaptarse a los cambios.
Alfabetización
Mediática y Competencias Básicas (IFIIE, 2011)
Competencias profesionales en el siglo XXI
Como señala Pablo Flores (2011), en la sociedad neoliberal las
ocupaciones se han profesionalizado y esta profesionalización supone entre
otros asuntos: el sentimiento de grupo profesional, la existencia de un
conocimiento específico y formas específicas de acceso a la profesión. Surge el
interrogante de ¿en qué grado se dan estas circunstancias en la docencia?
Este es un asunto complejo que puede abordarse desde diferentes puntos de
vista, por ejemplo, el que considera que el profesor está en proceso de desarrollo
profesional. Así se considera que un individuo se convierte en profesor mediante
proceso continuo, atravesando diversos papeles y momentos.
Además su visión de la docencia
parte de su experiencia como alumno, su forma de entender la docencia depende de
su forma de ver el mundo y la forma de ver el mundo está influenciada por
factores evolutivos tales como: la situación social en que vive (medio social,
concepción del niño, del adolescente, etc.) y la situación personal dentro de
su ciclo de vida.
En este orden de ideas, el profesor es
un profesional práctico cuya actuación depende de seres cambiantes, distintos
entre sí por lo cual son tan importantes los medios que emplea como los fines
que alcanza. Sin embargo, el conocimiento
teórico difícilmente produce conocimiento práctico, más aún en ocasiones puede
constituirse en obstáculo para el conocimiento práctico, pues genera esquemas
de validación fuertes dejando al individuo sin herramientas para la actuación
práctica, lo que se traduce en que no éste pueda prevenir todas las situaciones
posibles.
En general, se considera que la formación inicial no puede resolver todos los
problemas que se les presentarán a los profesores en la práctica profesional.
De esta manera, se acepta que el desarrollo profesional es único para cada
profesor y la formación continua tiene que tomar en consideración su
idiosincrasia, en otras palabras, la formación tiene que partir de sus
problemas, y darle aportes significativos (reflexión en la acción).
Esta visión del
profesor como profesional reflexivo (Jaworski,
1991) puede sintetizarse en el siguiente esquema
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Proceso de
reflexión para el profesor
(Jaworski, 1991)
Además se acepta que el profesor reflexivo se distancia
de la práctica para analizarla
(Flores, 2011)
E igualmente confronta con otros (incluidos formadores)
siempre desde y para su problema profesional.
Existe un amplio consenso sobre la importancia de que el
profesor se sienta un profesional, por lo cual las investigaciones han
reiterado que la formación de profesores debe tomar en cuenta entre otros
asuntos: (1) El desarrollo profesional del profesor y (2) la naturaleza práctica de su trabajo. Para
lo cual se deben promover procesos de reflexión (identificación de problemas
profesionales, distanciamiento del problema, confrontación con otros y textos,
reformulación), preferentemente en equipos mixtos (profesores, formadores,
investigadores)
Estas consideraciones se corresponden con desarrollos
recientes de la cualificación de docentes, que promueven dispositivos
pedagógicos tales como los ejercicios de narración
de la investigación (indagación) de los profesores en sus clases. Estas
narraciones son una herramienta útil para dar una descripción del proceso de
investigación, mostrando huellas consideradas productivas o no, la
documentación a consultar, las personas a contactar y los errores y hallazgos.
La gran importancia que se le concede a la narración de la investigación se asocia
al hecho permite documentar las acciones y estrategias dirigidas a promover el
paso de un aprendiz a un nivel cognitivo a medida que se involucra en una
actividad de aprendizaje verdadera, a dar cuenta de su actividad de escritura y
a factores asociados a la motivación y disposición para involucrarse en tareas
de indagación en el aula.
Integración de las TIC: un complejo proceso socio cultural
La integración de las TIC ha sido analizada desde
diferentes perspectivas lo cual da cuenta que es un campo de investigación e
innovación muy activo, donde sin embargo, se percibe la necesidad de marcos que
integren varias dimensiones y procedimientos estadísticos y análisis
cualitativos rigurosos. Esto podría ayudar a superar visiones simplistas que se
enfocan en el potencial de las TIC, pero pocas explicaciones para contrastar
los resultados del uso en el aula. En un meta estudio realizado para el campo
de la educación matemática, que puede extenderse sin pérdida de rigor al campo
general de la informática educativa, se identificaron dimensiones centrales y
sus correspondientes indicadores para dar cuenta de la investigación de la
integración de las TIC (Lagrange; Artigue; Laborde; Trouche, 1998)
Se
propone así, el abordaje de dimensiones que
incluyen entre otras una aproximación general de TIC en educación, la dimensión
epistemológica y semiótica, la dimensión cognitiva, la dimensión institucional,
la dimensión instrumental, la dimensión situacional y la dimensión del
profesor.
La aproximación general de las TIC en educación se
puede enfocar en el análisis del conocimiento y las representaciones asociadas,
junto con la manera que los estudiantes interactúan con la tecnología; en la
dimensión epistemológica y semiótica los intereses se centran en el análisis
del uso de la tecnología en enfoques generales de enseñanza y aprendizaje, de
manera particular en la influencia de las TIC en el conocimiento disciplinar y
las prácticas.
En la dimensión cognitiva emergen posiciones desde
el constructivismo, particularmente enfocadas en el rol cognitivo de las TIC,
particularmente en la construcción de significados.
Por su parte, en la dimensión instrumental se
estudian las posibilidades y restricciones de las TIC; en la dimensión
institucional se estudian asuntos como el desarrollo del profesor en uso de TIC
y los problemas de integración, asociados a la interacción de las TIC con la
tareas y técnicas en la cultura de una institución educativa.
En la dimensión situacional asuntos relativos a
modelos de situaciones de aprendizaje para su implementación en ambientes
computacionales, tutores inteligentes así como la estructura de las situaciones
de aprendizaje, las estrategias de resolución de problemas y el contrato
didáctico
Finalmente la dimensión del profesor es poco
considerada o muy limitada en el campo investigativo de la integración de las
TIC. En esta son asuntos centrales las creencias y las representaciones desde
el conocimiento disciplinar y de las TIC, nuevas situaciones de enseñanza y la
influencia de la investigación en los programas de formación y cualificación de
profesores.
Entre los hallazgos de este metaestudio que son representativos de la complejidad del proceso
de integración de las TIC, se destacan:
•
A pesar del
esfuerzo, un análisis cuantitativo muestra la brecha entre la literatura y la
tecnología que manejan los estudiantes y profesores.
•
La investigación en
didáctica tiene dos enfoques: evidencias de mejor aprendizaje por medio de
análisis de grupos de control; modificaciones que la tecnología induce en
situaciones de aprendizaje.
•
Innovar produce
situaciones de uso, [lo cual demanda] revisar los significados que los
estudiantes construyen usando tecnología.
•
La relación entre
el trabajo ordinario en lápiz y papel y el uso de las herramientas
tecnológicas.
Las dimensiones del profesor y la dimensión
institucional se consideran de primer orden, por la consideración del papel del
profesor y de las condiciones institucionales para la incorporación de TIC en
la enseñanza.
Ahora bien, la vieja creencia de que la simple incorporación
de la tecnología en el aula soluciona los “problemas” de enseñanza y
aprendizaje, aunque ingenua está aún vigente. Un cambio de actitud requiere
capacitación del docente, lo que lleva a otra problemáticas, así se señala que:
•
Aunque en la actualidad
una diversidad de enfoques teóricos y cognitivos guían el diseño de situaciones
de aprendizaje o incluso de software educativo tutorial, las características
grupales que influyen en la efectividad de las actividades propuestas no
siempre son contempladas por las teorías.
•
Falta material
(guías, instrucciones para profesores y alumnos, instrumentos de evaluación por
actividad antes, después y durante la experimentación, etc.) para una adecuada
instrumentación didáctica.
•
Las condiciones institucionales limitan la
aplicación de las TIC.
Emergen otros interrogantes complejos, ¿Las nuevas
generaciones requieren desarrollar nuevas competencias? ¿Requieren incorporar
los nuevos avances tecnológicos para integrarse a la sociedad de la
información?
La educación a lo
largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Aprender
a conocer,
combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de
profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone
además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece
la educación a lo largo de la vida.
Aprender
a hacer
a fin de adquirir no sólo una cualificación profesional sino, más generalmente,
una competencia que capacite al individuo para hacer frente a un gran número de
situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco
de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los
jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o
nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por
alternancia.
Aprender
a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de
las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para
tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua
y paz.
Aprender
a ser
para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de
obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad
personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las
posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético,
capacidades físicas, aptitud para comunicar...
Jaques
Delors. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre la educación para el siglo XXI. Santillana Ediciones/UNESCO.
En este sentido, las investigaciones (UNESCO, 2006)
señalan que tres
son los sustentos o pilares sobre los
cuales se debe edificar las Sociedad de la Información. De
manera resumida, tales soportes son:
•
Una mejor valorización de los conocimientos
existentes para luchar contra la brecha cognitiva;
•
Sociedades del Conocimiento más
participativas;
•
Una mejor integración de las políticas del
conocimiento.
Ahora estas mismas investigaciones dan cuenta de la
importancia del paso de la sociedad de la
información a las sociedades del conocimiento y señalan cuatro puntos
estratégicos para su construcción.
Es
importante subrayar que El Informe Mundial de la UNESCO Hacia las
Sociedades del Conocimiento se ocupa en primer lugar de establecer una oportuna clarificación conceptual y deslinde sobre el término
Sociedad de la Información tal como se le propuso, proyecto y socializó en la
agenda de la CMSI. Para
la UNESCO , la
noción de Sociedad de la Información se basa en los progresos tecnológicos. En
cambio, el concepto de Sociedades del Conocimiento - como lo propone la UNESCO - comprende dimensiones sociales, éticas y
políticas mucho más vastas.
Algunas consideraciones desde la comunicación en el
informe mundial de la UNESCO sobre las sociedades del conocimiento
incluyen entre otras
Primera,
el conocimiento propiamente dicho no puede ser objeto de una propiedad
intelectual exclusiva y lo que puede entrar en el ámbito del régimen de la
propiedad intelectual es la expresión de una idea o una invención, pero nunca
las ideas o los hechos originarios que constituyen dicha expresión.
Segunda,
es impensable una sociedad del conocimiento que no esté basada en la
libre circulación de los conocimientos – comprendida la circulación entre el
Norte y el Sur, sean cuales fueren los obstáculos existentes.
Tercera,
el ideal de conseguir un ámbito público del conocimiento, que es un elemento
fundamental de la UNESCO
y su Constitución, no se puede considerar como un logro definitivo.
Cuarta,
la información sólo seguirá siendo una masa de datos indiferenciados hasta que
todos los habitantes del mundo no gocen de una igualdad de oportunidades en el
ámbito de la educación.
Quinta,
la sociedad mundial de la información en
gestación sólo cobrará su verdadero sentido si se convierte en un medio al
servicio de un fin más elevado y deseable: la construcción a nivel mundial de sociedades del conocimiento que sean
fuentes de desarrollo para todos.
Sexta, las
sociedades del aprendizaje tienen que afrontar forzosamente en el siglo XXI un
desafío de envergadura: armonizar la cultura de la innovación con una visión a
largo plazo.
Vinculado a esta visión se encuentra el interés por
que los ciudadanos logren verdaderas condiciones de equidad, dignidad, justicia
social, autonomía, crítica, creatividad, realización, felicidad, generosidad y
una capacidad de entender, transformar y valorar la realidad, con las
disciplinas y más allá de ellas. Es decir, competencias ciudadanas que les
posibiliten pensar, decir, hacer, poseer y aplicar ‘formas culturales’ de ver
el mundo, establecer una mirada crítica sobre ellas, tomar decisiones
informadas, participar y argumentar e innovar y crear. Por supuesto que esto
requiere además de una educación científica de calidad para todos y todas, es
decir una educación inclusiva, sin discriminaciones, una educación donde las
ciencias, sus tecnologías y sus metaciencias estén al servicio de la
comprensión y la transformación del mundo (modelización) y una educación
humanista (profundamente humana, humanizada y humanizadora).
Además esto demandará nuevos y auténticos
profesionales que sean capaces de crear nuevos mundos posibles (contexto de
educación), profundamente comprometidos con la tarea y conocedores a fondo de
sus disciplinas, con una fuerte mirada metateórica.
Todo lo anterior plantea una serie de desafíos
políticos, ideológicos, académicos, de valores, profesionales, legales, de
gestión que demandan la profesionalización específica de la formación docente,
que se soporte en las didácticas disciplinares como saber de referencia, en
modelos de articulación teoría-práctica, en dispositivos de inducción
profesional y competencias docentes acordes con las demandas de las sociedades
del conocimiento del siglo XXI.
En este nuevo horizonte es claro que la ciencia y
las tecnologías en tanto actividades profundamente humanas deberán estar al
servicio de las personas.
El compromiso social del docente se asocia de esta
manera a un profesional crítico-reflexivo, cuyo acervo de saber remite a la
enseñanza de las disciplinas y que requiere de espacios específicos de
formación y cualificación. Estos asuntos
remiten a un campo abierto a la indagación que se revela prometedor para
promover una efectiva integración de las TIC en la escuela, a saber el vínculo
de las competencias siglo XXI y las alfabetizaciones asociadas.
Sociedad de la información es el
término que se usa para nombrar los cambios producidos en la sociedad debido al
desarrollo las tecnologías de la información y de la comunicación TIC
Sociedad del conocimiento es el
término que se usa para referirse a los cambios sociales que se están
produciendo a causa de la evolución vertiginosa de los conocimientos
científicos.
DOMINGUEZ,
J. y FEITO ALONSO, R. Finalidades de la educación en una sociedad democrática.
Alternativas para un sistema escolar democrático. Octaedro. Barcelona. 2007.
Actividad de aprendizaje
- En el
documento Alfabetización Mediática y
Competencias Básicas (IFIIE, 2011) se habla del uso pedagógico de los
medios y sobre todo se contrasta la alfabetización tradicional y las
nuevas alfabetizaciones. En estas últimas se incluyen a la alfabetización
audiovisual, la alfabetización audiovisual, la alfabetización tecnológica
y la alfabetización mediática. Lean los apartados correspondientes a estas
nuevas alfabetizaciones y discutan sobre las mismas y su vínculo con los
procesos de integración de las TIC. Registre sus reflexiones en el blog.
- En
conexión con lo anterior se encuentra la ineludible la consideración de
las competencias básicas vinculadas a estos procesos, lo cual remite al
estudio de la naturaleza de: (1) La actividad de los estudiantes en un aprendizaje por
competencias, la actividad
de los profesores en una enseñanza por competencias y la emergencia de nuevas
actitudes y capacidades. Haga una reflexión sobre la conexión de estos
asuntos con el desarrollo de competencias siglo XXI y regístrelas en el
blog.
9. Iniciando un proyecto con TPACK – CTS
El
proceso de articulación del modelo TPACK-CTS, solo es posible a través del
ejercicio práctico y desde la mirada de las pedagogías críticas, a partir de lo
cual se asume la referencia a propuestas pedagógicas que permitan la integración
de distintas miradas disciplinares y que muestren diversos modos de construir
aprendizajes significativos, hoy, se denomina a este enfoque de trabajo
pedagógico, la construcción de proyectos de aula.
Por
esta razón, en este momento del Diplomado, el hilo conductor es la construcción
de un proyecto de aula en el cual los profesores y los estudiantes
puedan explorar la integración de conceptos, de tecnología, de estrategias
pedagógicas, de procesos comunicativos y de nuevas herramientas tecnológicas
potencialmente factibles de trabajar en ambientes de aprendizaje
contextualizado y pertinentes a las características socioeconómicas y
culturales de los participantes.
Pero,
¿cómo se puede lograr la integración de todos los componentes del modelo
TPACK-CTS a partir de un objeto que
emerge de los campos disciplinares en el aula de clase?; ¿cuál es la real
motivación de los estudiantes y de los profesores en este ejercicio
investigativo para aprender a aprender?; ¿de qué modo la escuela está
organizada y preparada para adaptar y adoptar los cambios que este nuevo
enfoque demanda?; ¿son conscientes los profesores de los procesos de trabajo
colaborativo que implica el desarrollo de este tipo de proyectos?; ¿de qué modo
los profesores como sujetos políticos reflexionan sobre las demandas de las
políticas públicas en educación que se expresan en este tipo de propuestas?
Estos
interrogantes se pueden y deben abordar a partir de la reflexión sobre el
trabajo por proyectos y su significado en el aprendizaje 1:1 y especialmente
con la promoción de aprendizajes colaborativos. Y por supuesto esto demanda
poner en juego una serie de “competencias” profesionales en relación con la
búsqueda, sistematización y análisis crítico de las fuentes y de la información.
Actividad
de aprendizaje
Explore desde fuentes diversas (Web, libros, documentos
académicos) y registre en su blog, algunas experiencias de proyectos de aula
basados en el enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad.
Integre algunos de estos referentes en el planificador
de proyectos estableciendo una vinculación con el enfoque TPACK.
Esta
actividad está dirigida a complementar la reflexión que usted realizó en la
actividad anterior y se trata de dar un paso para enriquecer el PLE, por ello,
se trata de caminar en una “excursión tecnológica” para lo cual se usará la Hoja de Herramienta y se
requiere que ingrese a:
Vincular
desde TRAL:
http://es.scribd.com/doc/44327341/EduCamp-Tarjetas-de-Herramientas-2-hojas
¿Qué
trabajo se recomienda hacer con esta Hoja de Herramienta?
·
Revise
las distintas categorías de herramientas disponibles en la hoja.
·
Observe que algunas de ellas les son de
utilidad para el alcance de los algunos de los propósitos sugeridos en las
preguntas de la actividad anterior.
·
Seleccione
una de las categorías de herramientas y explore al menos una de las
aplicaciones disponibles.
Aquí
van algunos ejemplos que permiten ilustrar este caminar en la “excursión
tecnológica”:
Si
usted considera que la Gestión
de bibliografía es útil para su situación particular (tal vez porque le permite
organizar de manera más efectiva su bibliografía y citas), podría explorar
Zotero o Mendeley. Se propone es que
usted explore por su cuenta, para ir
imaginando posibilidades de esas herramientas en su contexto particular.
Tenga
en cuenta que en la hoja de herramientas sólo hay una pequeña selección. Se
vale explorar y reseñar cualquier otra que tenga ‘pendiente’ o que responda a
sus necesidades particulares.
·
Presente
en su blog los resultados de su propia ”excursión tecnológica”: qué nuevo
aprendió, qué podría realizar con alguna de las herramientas, de qué modo
aportan a su PLE.
·
Los
resultados presentados en cada blog, servirán a todos los participantes para
aprender otros aspectos sobre las herramientas
existentes y su variedad de uso.
11.
Autoevaluación
Proceso de valoración: se
asume en este módulo el siguiente proceso evaluativo que permite: a) reconocer
los modos de integración de las TIC a partir de la reflexión sobre los
hallazgos realizados en la investigación pedagógica y contextualizarlos con las
competencias Siglo XXI; b) comprender la importancia de revisar y analizar la
ampliación de la red personal de aprendizaje como un paso necesario para
incorporar nuevos recursos tecnológicos e ideas innovadoras compartidas por
otros maestros para el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje;
c) hacer explícito a través de un referente práctico (formulación de un
proyecto) la incorporación de TIC a través de la metodología TPACK-CTS.
Le proponemos elaborar un
documento argumentativo en el cual tome en cuenta lo expuesto anteriormente y
para ello le sugerimos estas preguntas orientadoras:
·
¿Cuál
es el mayor logro que obtuvo?
·
¿Qué
nuevo aprendió?
·
¿Qué
lo sorprendió?
·
¿Qué
dificultades encontró en el desarrollo de este módulo?
·
¿De qué modo fueron superadas estas
dificultades?
·
¿Considera que algunas fueron insuperables?,
¿por qué?
·
¿Qué
oportunidades aparecen?
·
¿Qué
fue lo más significativo que encontró en este módulo para su trabajo como
maestro?
Ubique
este documento en el blog personal para compartirlo y recibir aportes de los
maestros del diplomado y de los maestros formadores.
En su libro, Virtual Architecture, Designing and
Directing Curriculum-Based Telecomputing, Judi Harris (1998) sugiere que los
proyectos basados en contenidos curriculares que implican colaboración on line
(con compañeros a distancia) o los proyectos de investigación que utilizan
recursos remotos suelen centrarse en, al menos, uno de los tres procesos de
aprendizaje principales. Estos son:
• Intercambio interpersonal,
• Relevamiento y análisis de información,
• Resolución de problemas.
Dentro de cada una de estas tres grandes categorías,
Harris identifica diferentes "estructuras de actividad” que los docentes
pueden utilizar para diseñar proyectos basados en contenidos curriculares, en
los que las herramientas y recursos on
line se utilicen provechosamente.
A continuación describiremos brevemente tres tipos de
proyectos on line en los que estos procesos de aprendizaje que señala Harris
(1998) están presentes.
• Las webquest: Están diseñadas como
actividades de clase orientadas a la investigación "en las que parte o
toda la información con la que los estudiantes interactúan proviene de fuentes
de internet” (Dodge, 1995). La mayor parte de las veces suponen colaboración
entre los alumnos del mismo curso que trabajan con un compañero o en pequeños
grupos con el objetivo de completar una tarea específica.
• La “caza del tesoro”: "Es una de las
estructuras de actividad más simples y, por ello, sus resultados también son
más elementales. En esencia, se trata una hoja de trabajo o una página web con
una serie de preguntas y una lista de enlaces donde los alumnos buscan las
respuestas. Al final se suele incluir una 'gran pregunta', cuya respuesta no
aparece directamente en las páginas web visitadas y que exige conjugar y
valorar lo aprendido durante la búsqueda” (Adell, 2004b: 27).
• Los proyectos telecolaborativos: Harris
describe una actividad telecolaborativa como "un esfuerzo educativo que
involucra a personas en diferentes lugares utilizando herramientas y recursos
de internet para trabajar en conjunto” (1999: 55).
Enseñar y aprender
con TIC. Ministerio de Educación, Argentina
Recuerde
que puede completar y ampliar esta autoevaluación a partir del siguiente
proceso:
da ponte João Pedro (2000) Knowledge, beliefs, and conceptions
in mathematics teaching and learning Project “O Saber dos Professores”, Junta
Nacional de Investigação Científica e Tecnológica, Portugal.
Elbaz, F. (1983) Teacher thinking: A study of practical
knowledge, London
LEAL,
F. Diego (2012-2013) Taller Tejiendo Redes Académicas en Línea.
Pajares, M. F. (1992) ‘Teachers’ beliefs and educational
research: Cleaning up a messy construct’, Review of Educational Research 62(3),
307-332.
Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How
professionals think in action, Aldershot Hants, Avebury.
Documentos en formato digital y en
formato pdf
COLCIENCIAS (2004)
Percepción y conocimiento sobre Ciencia y Tecnología en Colombia.
http://www.upf.edu/pcstacademy/_docs/EncuestaColombia.pdf
COLCIENCIAS (2005) la
percepción que tienen los colombianos sobre la Ciencia y Tecnología en
Colombia.
http://repositorio.colciencias.gov.co/handle/11146/263
LOZANO, M. (2010)
Estrategia Nacional de Apropiación Social de la Ciencia, la Tecnología y la
Innovación.
Lectura Preguntas
Orientadoras del Currículo- POC. Documento Intel PowerPoint
Videos: Competencias
básicas en educación
(http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=VsPrJ8SwaD8#t=0),
(http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=S5KbyREmB7k#t=0)
(http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=oH-B-m7jCQ0)
Aprender con
tecnología. Investigación internacional sobre modelos educativos de futuro
Competencias para la
inserción laboral (2012)
Experiencias de
proyectos de aula desde TPACK
[1]
Un ejemplo de esta vinculación se encuentra en el trabajo de Sugata Mitra, http://www.hole-in-the-wall.com/
[2]
La competencia digital puede ser
definida de manera amplia como el uso seguro, crítico y creativo de las TIC
para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el
aprendizaje, el ocio, la inclusión y / o la participación en la
sociedad. La competencia digital es una competencia transversal clave que,
como tal, permite la adquisición de otras competencias clave (por ejemplo, de
lenguaje, matemáticas, aprender a aprender, creatividad). Es una de las
llamadas habilidades del siglo XXI que deben ser adquiridas por todos los ciudadanos,
para asegurar su participación socioeconómica y
activa en la sociedad y la economía.
[3] Actividades retomadas del Taller Tejiendo Redes Académicas en
Línea – TRAL
[4] Se asume en este diplomado la Sigla PLE conocida internacionalmente y se
refiere en todo caso, al Ambiente Personal de Aprendizaje-APA, en su traducción
al español.
[5] Tomado del Taller Tejiendo Redes Académica en Línea.
[6] Tomado del Taller Tejiendo Redes Académicas en Línea – TRAL. Hoja de herramientas tomado de los talleres
Educamp liderados por Diego Leal Fonseca en:
http://es.scribd.com/doc/44327341/EduCamp-Tarjetas-de-Herramientas-2-hojas
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